Plaisir d’apprendre ? Autour de quelques paradoxes et de leur possible dépassement (paru dans JOURNAL DE L’ALPHA N°219)

Publié le janvier 17, 2024 par Michel Neumayer

JOURNAL DE L’ALPHA N°219

Plaisir d’apprendre ?

Autour de quelques paradoxes et de leur possible dépassement

Est-il possible en ce printemps 2020 d’écrire sur un sujet tel qu’« apprentissage et plaisir » comme si rien, à l’épreuve de la pandémie qui nous frappe, n’avait bousculé notre rapport aux autres, aux apprentissages, aux projets que nous avons pour nos vies, au plaisir donc, au bonheur peut-être.
Je me cantonnerai à quelques aspects parmi d’autres de cette question du plaisir qui, à mes yeux, est aussi celle de se saisir d’un objet de savoir et de l’emporter dans nos vies. Ce plaisir dans les apprentissages, nous l’avons, un jour ou l’autre, certainement connu nous- mêmes et cela peut même avoir orienté nos choix professionnels actuels. Si donc nous en parlons, c’est j’imagine de l’intérieur, en connaissance de cause.

Des postulats et un peu de théorie

Si j’entre dans la question du plaisir d’apprendre par la formulation d’hypo- thèses et non par une série d’affirmations, c’est qu’en pédagogie, nous avons intérêt à quitter le monde des certitudes. Toute hypothèse se discute. Elle appelle la possibilité d’une recherche, d’expérimentations, de vérifications. Elle fait des professionnels que nous sommes des chercheurs.

Mes postulats :
– Le plaisir à apprendre ne jaillit pas de lui-même. Il se construit. Il se pro- voque éventuellement.
– Apprendre et y trouver du plaisir est complexe et souvent paradoxal : tout apprentissage nouveau peut certes être une joie, mais il va souvent de pair avec des ruptures et de multiples transformations identitaires qui peuvent mettre à mal les sujets.
– Apprendre et y trouver du plaisir, c’est souvent d’une certaine manière quitter son rang et aller au-devant d’une vie sociale nouvelle qui nous confronte à d’autres milieux (1) Ces possibles ruptures sont de natures dif- férentes : rupture plus ou moins facile avec des croyances ou des jugements auxquels on tenait et qu’il va falloir réviser ; changement de place face à nos pairs, nos familles, nos groupes d’appartenance.
– Au cœur de cette crise, il importe en tant que formateurs de veiller à pré- server la dimension du plaisir « malgré tout » et d’accompagner un processus qui n’est en rien linéaire. On passe par des hauts et des bas.

L’un des enjeux de toute éducation, de toute formation est certes d’acquérir des savoirs qui donnent des pouvoirs nouveaux sur soi et sur le monde, mais n’est-il pas tout autant utile de créer les conditions pour que chacun·e y prenne plaisir? Ceci me conduit à trois réflexions théoriques: elles concernent le besoin de sécurité, la question de l’évaluation, la notion de débat. Elles de- vraient nous aider à construire l’action concrète : penser « développement »plutôt que «contrainte»; «désir» plutôt que «plaisir»; «transformation» plutôt que «formation». C’est là la conséquence d’une révolution mentale qui, en pédagogie, en éducation et en psychologie cognitive, s’est largement répandue au 20e siècle. En un siècle, nous sommes ainsi passés, pour l’enfant comme pour l’adulte, des notions de contrainte et de coercition à celle de développement. Ce développement est une autre façon de penser les sociétés humaines.

Enfin, dans le monde des pédagogies critiques, le plaisir est recherché non comme une fin en soi mais comme le maillon d’une chaine. Cette chaine va de plaisir à énergie psychique et, au bout du compte, à désir et pulsion. Il s’agit de nourrir en chacun la disposition à apprendre (être disposé à/ consentir à) et à la cultiver tout au long de la vie. Certains psychanalystes de l’époque de Freud ont parlé à ce propos de «pulsion épistémophilique » (2) chez le tout petit enfant. Dans son désir de savoir se croisent, selon eux, jouissance, sexualité («savoir d’où je viens») et frustration car la question est «sans fond». Ils abordaient ainsi l’aspect pulsionnel qui est au cœur de l’entrée de l’enfant dans le savoir humain.

1 On parle de personnes qui deviennent « transfuges de classe ». On lira à ce propos les récits d’Annie Ernaux et les exégèses qui en ont été faites. Dans ce contexte, en matière de formation par la création, on découvrira avec intérêt : Nathalie RASSON, Un atelier dans les parages d’Annie Ernaux (in Michel NEUMAYER et al., Créer en éducation nouvelle. Savoirs, imaginaires, liens au cœur des ateliers d’écriture et de lecture, Chronique Sociale, 2018).

2 « Freud (…) élabore dans les années 1910-1915 son premier système des pulsions. Concept-limite entre psychique et somatique, la pulsion, processus dynamique (charge énergétique) qui fait tendre l’organisme vers un but, trouve sa source dans l’état de tension, d’excitation corporelles. » (Jacques ARVEILLER, Épistémophilie, in Le Télémaque, n°41, 2012/1, pp. 19-26 – en ligne : www.cairn.info/revue-le-telemaque-2012- 1-page-19.htm).

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« Vers le grand large » – Questions de classes N°20

Publié le mai 22, 2023 par Michel Neumayer

« Et comme disait Benjamin, il faut arracher la tradition au conformisme qui est tout le temps en train d’essayer d’investir la tradition » (Georges Didi-Huberman, AOC Media, 19/11/22)

Quand notre amie Melanie du Groupe luxembourgeois d’Éducation Nouvelle nous a écrit que, venue à la 3eme Biennale d’Éducation Nouvelle de Bruxelles de 2022, elle avait l’impression que c’était une fois encore la vieille gauche européenne qui s’exprimait, l’interpellation a pour moi été salutaire. J’ai pensé à ce qui traverse aujourd’hui aussi bien le GFEN que le LIEN (réseau international d’Éducation Nouvelle dont le GFEN fait partie). J’ai pensé aux autres mouvements de Convergences, dont je salue l’énorme travail de mis en œuvre de la Biennale. Une belle réussite, je crois.

Mon propos ici, en réaction au constat de notre amie luxembourgeoise est imprégné de lectures en cours. Elles questionnent nos manières de penser et de faire, sans que nous ayons toujours des alternatives prêtes à l’emploi. Je parle d’Éducation Nouvelle en général : comment des lectures peuvent-elles nous aider à aller vers une éducation qui promeuve l’humain en temps de guerres sans cesse recommencées ? À quoi bon lire les poètes « en des temps si rudes » demandait Hölderlin. Au contact de quelles pensées réinterroger les pédagogies progressistes, c’est ma question.

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Neumayer pour QdC v2 – Le grand large revue MN
Questions de classes sommaire-N°20

Écriture et formation / Écrire en formation

Publié le mai 20, 2023 par Michel Neumayer

Écriture et formation / Écrire en formation

Michel NEUMAYER Gfen Provence

C’est à force d’inventer puis animer de nombreux ateliers de formation en mi lieu professionnel comme sur le terrain des ateliers d’écriture que je me suis interrogé sur ce champ de la formation des adultes largement traversé d’écritures lectures. Des annonces de stages aux formulaires d’inscriptions, de la formulation des attentes sollicitées ici et là par les formateurs aux évaluations mises en place, le rapport à l’écrit, le lire et écrire en formation semblent aller de soi. Je souhaite ici l’interroger.

De quelles lectures parle-t-on ? De quelles écritures s’agit-il à tel ou tel ou tel moment du processus de formation ? Comment se déclinent-elles ? Que produisent elles dans l’esprit des « se formants » : soumission aux routines, conscientisations diverses, nouvelles formes d’estime de soi ? À qui s’adressent elles : aux pairs ?

Si toute formation vise une transformation – pour aller vite « celle d’actes et des pensées » – en quoi le lireécrire en formation y contribue-t- il ? Comment y gagne-t-on en liberté et développe-t-on de la coopération ?

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@Écriture et formation

Aux marches du palais : l’atelier et après, que serait une « publication équitable » ?

Publié le décembre 20, 2022 par Michel Neumayer

Aux marches du palais : l‘atelier et après, que serait une « publication équitable »

« La question de la publication en recueils ou en livres de textes issus d’ateliers d’écriture est souvent traitée comme une affaire en marge, » avais-je écrit aux organisateurs du colloque pour les 20 ans du Diplôme Universitaire de formation à l’animation d’ateliers d’écriture. Je précisais que « dans mon intervention, je souhaitais la considérer plutôt aux marches du palais, de l’atelier, dans son prolongement ».

Je voudrais ici témoigner d’une expérience de publication en revue sur support papier de textes d’ateliers. En envisager l’intérêt mais réfléchir surtout à quelles conditions la publication peut aider une écriture naissante à grandir, « être équitable[2] ».

Pour un écrivant, la sortie de l’atelier est un risque. Quitter un lieu plutôt protégé pour pénétrer, souvent sur la pointe des pieds, dans ce qui tient du rêve autant que du coup de dé, interroge. L’auteur lui-même certes : quel est son but ? Mais plus encore l’amont et l’aval.

Vers l’amont, cette sortie pousse à questionner l’atelier lui-même dans son fonctionnement, ses principes, ses enjeux. Y écrit-on pour se faire plaisir ? Pour la mémoire ? Pour penser peut-être autrement ? Pour, un jour qui sait, « devenir auteur » ? (Je reprends ici quelques postures fréquentes sans préjuger de tout le reste).

Vers l’aval, elle sonde l’édition, son projet, son économie, ses zones de culture et d’inculture. Qu’est-ce au juste « qu’écrire en atelier »pour un éditeur « normal » ?Un amusement ? L’antichambre de la « vraie » écriture qui serait forcément solitaire ? Une mode universitaire venue des Amériques ? Une manière de traiter la question sociale ?

Pour œuvrer moi-même depuis quelques années à la charnière de ces deux lieux, tour à tour concepteur d’ateliers[3] et éditeur[4], j’aimerais revenir sur l’expérience acquise.

Naissance d’une revue : voir et être vu – théorie et pratique – individuel et collectif – tous capables

Quand, à quatre, nous avons imaginé et créé Filigranes nous partions d’une idée simple : les ateliers doivent se donner à voir. Tant sous forme de productions que de réflexions. De théories que de pratiques. Que c’était là une forme mutante de la littérature contemporaine – la pratique concrète et sa glose – un mixte au cœur de la modernité, nourri de sciences du langage, de philosophie, d’esthétique mais aussi des témoignages de créateurs, poètes, plasticiens, gens de théâtre, artisans de la langue, qu’ils soient contemporains ou non.

Nous ne mesurions pas alors en quoi cette intuition allait métamorphoser notre rapport aux ateliers et aux écrivants ; nos pratiques de lecture et d’écriture ; notre conception de ce qu’est ou peut-être un collectif ; notre engagement dans la création. Nous savions la part qu’y prendraient les partis-pris de l’Éducation nouvelle (le « tous capables », « tous chercheurs ») mais nous étions bien d’accord pour puiser à d’autre sources aussi.

Autour de ce qui nous réunit : opacité – le centre et la marge – force et vulnérabilité – r seau

Nous avons très vite traduit en actes notre projet et les marches de l’atelier en ont pris un air de liberté, un parfum de printemps avec la floraison d’amitiés nouvelles, d’aventures et de projets.

Nous étions seuls au début, mais les liens se sont tissés. Entre écrivants de nos ateliers et nous ; entre personnes interviewées dans la rubrique consacrée aux questions de création appelée Cursives et nous ; avec des écrivants d’autres ateliers qui à l’occasion nous soumettaient leurs textes.

Pas n’importe quels liens. Des liens centrés sur le travail des mots, interrogeant la relation entre sujets à travers la langue. De ce point de vue, les apports d’Édouard Glissant revendiquant le « droit à l’opacité » furent salutaires. Qu’imaginer de plus riche au cœur de toute négociation de sens, au centre même de l’acte de lecture et de publication que l’attention au mal-entendu, la remise en question des certitudes (vrai / faux, juste / pas juste), le refus du jugement couperet (bon / pas bon, dans le thème / hors sujet). Des liens appuyés sur l’éthique, le souci[5] de l’autre.

Si tout atelier (qu’il soit d’écriture ou non) se doit d’être « un espace hors menace », comme le dit le pédagogue Philippe Meirieu, il importe qu’au moment de la publication on continue de protéger les textes et leurs auteurs. Mais de quelle nature imaginer cette « protection » afin qu’elle ne soit pas une béquille ? Des liens enracinés dans l’idée que publier est un acte politique et l’exercice d’une liberté. En publiant, on développe l’espace des relations entre les hommes[6], on y affirme des valeurs et on tente de les dimensionner par des actes.

Une revue est un espace tout petit, rien de plus qu’un réseau de personnes parfois même local, mais toujours assez grand pour ouvrir de nouveaux horizons à la pensée humaine qui, elle, est sans bornes.

Une revue est une micro-société et à ce titre une construction de règles, une culture.

Pour un lien savant auto-socio – débat – complexité

Il apparut que ces liens étaient producteurs de savoirs nouveaux chaque fois que ce que les textes et les personnes portaient rencontrait notre propre vision de l’écriture et nos projets.

Les liens tissés au sein d’une revue font d’elle un atelier, un laboratoire chaque fois que ce qui est dit, écrit, alimente le débat avec les autres. Chaque fois que l’idée d’un partage critique est acceptée et que le groupe a conscience de participer à une construction savante dans laquelle le singulier alimente le collectif et réciproquement. L’Éducation nouvelle désigne cela du beau terme barbare « d’auto-socio-construction » !

Mais rien ne s’improvise en la matière. Tout cela se travaille.

Rendre un texte lisible ? … ou ce qu’une revue peut apporter en la matière lisible / illisible – alternance de statut – transmettre – normes – résistance –

Filigranes fête en 2014 ses trente ans d’existence. Trente ans au service des « hommes et des femmes du commun à l’ouvrage ». Trente ans de partis pris qui se formulent peu à peu et finissent par faire théorie, règles et normes.

Ce furent trente ans d’engagement dans la création au cours desquels nous avons réfléchi aux conditions à réunir pour que les écrits d’ateliers deviennent lisibles au-delà du moment de leur production. De notre point de vue en effet et sauf exception, ils ne le sont pas, sauf à rester dans l’espace de l’atelier !

Trente ans à lutter avec tendresse et affection contre le « moment narcissique » (« Voyez, ceci est mon texte ! ») qui enferme l’écrivant dans une vision solipsiste de l’écriture. Il existe des outils pour en sortir : la réécriture, la relecture intertextuelle, la problématisation, l’alternance des statuts, être tour à tour auteur et coéditeur de textes d’autrui.

Trente ans à nous interroger de manière plus théorique sur l’humain face à son désir, à son besoin de trace. Formaliser l’expérience ne va pas de soi. Cette question est pourtant au cœur de toute écriture qui ne cherche pas à « exprimer » mais à transmettre.

Trente ans à nous méfier de la supposée « qualité » d’un texte. Question vaine, du moins dans les formes où elle est d’ordinaire posée, c’est-à-dire comme « allant de soi » quand il s’agit en réalité d’un débat de normes, d’un possible conflit idéologique, de références culturelles non-partagées, d’habitus. Question en revanche intéressante dès qu’elle renvoie aux choix et projets d’un sujet, à la notion de résistance, au désir de continuité ou au contraire de rupture avec ce qui structure le champ de l’écriture à tel ou tel moment de son histoire.

La lecture d’un texte d’atelier, un cas très particulier consigne : travail réel, inventivité, adéquation, contrôle, originalité, écart, prouesse, labeur, visible vs invisible

Au quotidien, chacun lit en fonction de son rapport à l’écriture dans lequel sont cristallisés un héritage, des temps de formation, des valeurs, des habitudes. Ce rapport évolue au cours de la vie. Chaque lecture réellement nouvelle le transforme.

Dans l’atelier d’écriture, au moment même où la lecture a lieu, celle-ci est pilotée en plus par d’autres éléments encore : l’existence d’un dispositif, les consignes, une possible scénographie. Dans ce moment très particulier, tout texte est a priori lisible d’abord comme réponse à ce qui l’a déclenché.

Les uns le liront ou l’entendront avec comme grille son adéquation à la proposition des animateurs/trices, surtout si cette proposition comporte des contraintes formelles. D’autres seront en plus à l’écoute de l’originalité de la mise en œuvre, à l’écart, à l’astuce, au débordement. D’autres encore, surtout si cela est explicitement travaillé dans l’atelier, voudrons imaginer ou reconstituer ce qu’en analyse du travail on appelle « écart entre prescrit et réel », c’est-à-dire les ressorts de l’inventivité[7] !

C’est cette dernière posture, réflexive, complexe – attentive non pas à la tâche mais à l’activité mentale – qui nous intéresse tout particulièrement. En son centre, un point riche mais aveugle, le dialogue invisible entre animateur et écrivants.

Ce qui disparaît lorsque se disperse la communauté des écrivants, c’est la possibilité de croiser nos pensées en regard de la consigne et la manière dont nous avons tenté d’y répondre. C’est de ne plus connaître le bonheur de découvrir la manière dont l’autre a mis en œuvre cette même et unique consigne. C’est la possibilité de s’enrichir de ces différences. C’est le retour parlé sur expérience faite dans un même lieu, avec et contre l’expérience des autres (et non pas avec ou contre les personnes). Bref, c’est la socialisation propre à l’atelier qui est perdue.

Mais quand le travail éditorial est ouvert, « équitable » comme nous disions en introduction, une autre socialisation devient possible en particulier quand les écrivants rejoignent la revue. Cela, parfois, arrive. Ils découvrent alors comment accompagner les autres, leurs pairs, sur le chemin de la reconnaissance du travail d’écriture en cours. Ils prennent conscience de la complexité d’une tâche qui consiste à faire exister, faire grandir l’écriture d’un autre, sans intrusion, sans béquilles.

Seul ou pas seul ? Cahier des charges pour un travail éditorial : qualité – fidélité à l’auteur – soutien au travail en cours – subjectivité des choix – séminaires – intergénérationnel

Même en groupe, chacun écrit seul. Chacun rencontre à sa manière le symbolique, le code, les normes antécédentes… tout cela enfoui dans la langue. Chacun est déstabilisé par ce qu’il découvre sous sa plume ou son clavier. « J’écris encore pour savoir ce que je pense », dit le poète Aragon, au soir de sa vie.

Un bon atelier est par conséquent celui où tout écrivant se sent accueilli de manière non-jugeante, non intrusive et accompagné pour cette traversée, cette découverte intime.

Un bon travail d’éditeur est celui qui permet que cette traversée se prolonge au-delà du moment privilégié de l’atelier et que chacun prenne conscience que son écriture est vivante car en métamorphose avec et contre les métamorphoses des autres écrivants et ou auteurs.

De ce fait, très vite, notre intuition a été que chaque numéro de la revue porterait en exergue non pas des noms propres mais un intitulé, un titre. Autour de ces titres, fruits au départ d’un bricolage et d’intuitions diverses est peu à peu née une conception du numéro comme d’un tissage : à chaque fois, nous y croiserions du « thématique » et du « réflexif ».

Morceaux de rêves pris dans un coin (1985) – Histoire de papiers (2010) – Les Yeux quand ils s’ouvrent (1989) – Tapis de la mémoire (2010) – À coller sur le frigo et ailleurs (1999) – Un Jour, un mur (1992) – Du rouge dans le paysage (2004) – Si rien de radical n’advient (2012).

Notre intuition était aussi que notre marque de fabrique serait de donner à lire la trace d’une recherche collective autour d’un objet, autour d’une question posée à l’écriture et à la création. Cela nous préservant de deux écueils majeurs : celui de l’anthologie d’une part, celui de la starisation du « poète » d’autre part.

L’Ombilic du texte (1987) – Mots de passe (1988) – Au pied de la lettre (1995) – Les Ciseaux d’Anastasie » (1996) – Ce sont armes ridicules (2003)

Et aussi que chaque intitulé serait comme une situation-problème : ni florilège, ni tableau d’honneur, mais sorte de dossier poétique, invitation à penser ensemble.

Intime / extime (2007) – Écrire la nuit (1996) – Presque l’infini (1992) – S’entendre avec l’ange (1996) – Et pourtant, elle chante (2002) – Vagants extravagants (2013) – D’une forme, l’autre (2011) – Sciences et fiction (2008)

Enfin, que chaque numéro oblige le lecteur à inventer, dans la foulée, sa propre lecture.

L’écriture du lecteur (1986) –Nouvelles bouteilles à la mer (2012) – Promesses, prémices (2010) – Le Don du texte (2004)

Très concrètement cela signifie que sur notre site nous donnons des « pistes » pour les numéros à venir. Elles sont volontairement ouvertes, énigmatiques de préférence, à « investir de sens » comme le sont les consignes de nos ateliers.

Quand nous recevons des textes de manière anonyme, en paquets, en recueils déjà ficelés nous renvoyons leurs auteurs aux pistes et leur demandons de soumettre un ou deux textes au maximum pour tel ou tel numéro précis.

Les textes sont lus par le collectif de la revue (une quinzaine de personnes) qui les choisit en fonction du thème annoncé avec le souci de varier les genres, les approches, les postures d’écriture et en étant très attentifs à ce qui semble incongru, hors-norme, hors-cadre.

Nous privilégions les « premiers textes » mais avons aussi le souci de suivre nos auteurs et de publier par la suite un deuxième, voire un troisième texte. Il s’agit donc d’abord d’accueillir dans de bonnes conditions puis de veiller à ce que la personne ait envier d’entrer dans le projet de la revue et de corseter son projet personnel de création.

Nous ne pesons pas les textes de l’extérieur au trébuchet de « qualité ». Les notions de qualité, d’intérêt, de sens se construisent en chacun de nous au contact, dans le frottement avec les autres. Un texte est donc retenu à partir du moment où un membre du comité de lecture en défend la possible publication, est prêt à « le porter », dans le débat à son sujet[8] avec les autres.

Dans chaque numéro paraît un édito[9] qui en déplie la problématique et a surtout pour fonction d’illustrer en quoi l’écriture, pour nous, est un travail et non un don ou une divine surprise. Un projet accessible à tous lequel suppose des outils, des rencontres, du temps, un murissement.[10]

Dans ce souci de donner à voir un travail commun intervient la publication d’un entretien dans chaque numéro[11]. En contre-point des textes poétiques, s’y expriment des personnes engagées dans un travail de création autre (musique, arts plastiques, photos, poterie, mais aussi traduction, édition, etc.). On y prend la mesure de questions et préoccupations qui traversent le champ de la création dans son ensemble.

Enfin, nous tenons trois séminaires par an pour écrire, programmer la suite, confronter nos choix, affiner notre engagement en regard du monde.

Enjeux : utopie – humanité – trace – rapport à l’œuvre – engagement – inscription dans le temps – rapport au monde

Cette liste assez longue de routines et de choix, nous l’avons fabriquée petit à petit, en souplesse. Rien de tout cela n’était prémédité.

En manière de conclusion, j’aimerais reprendre l’expression « Faire de l’écriture un bien partagé », sous-titre d’un des livres que nous avons écrits, Odette Neumayer et moi.

Filigranes est plurielle. Elle croise les écritures, les styles, les genres, les âges, les expériences, les langues, une plus ou moins grande proximité avec les Belles Lettres, la culture écrite.

J’y ajoute aujourd’hui que produire une théorie-pratique de l’écriture, le faire dans le partage et l’accueil est aussi un espace à investir. Non pas abstraitement mais en regard toujours de pratiques de création effectives, à faire connaître et reconnaître. Pour pouvoir les partager elles aussi.

Le pédagogue brésilien Paulo Freire, infatigable accompagnateur des « opprimés de la terre », affirmait qu’éduquer est avant tout idéologique. Écrire ensemble est une manière particulièrement riche de nous éduquer, de le faire ensemble… « au contact du monde » ajoutait Paulo Freire.

Tel est l’horizon qui s’ouvre, non en marge mais aux marchesde l’atelier.

(Octobre 2014)

Naissance d’un numéro[12]

Je suis un petit texte
Tout petit mais je tiens sur mes jambes
Je peux marcher
Je voudrais aller m’accrocher sur une page de Filigranes
Mais mon papa me dit que je ne suis pas prêt
Tous les jours il m’habille
Me déshabille
Me rhabille avec d’autres couleurs
Il me brosse les cheveux
Prêt pas prêt
Enfin ouah ! un beau jour
Il m’envoie
A Filigranes
Je saute dans la boîte aux lettres
J’attends le facteur
Qu’il me prenne et qu’il m’emmène
J’atterris sur une table
On me met dans un dossier bleu
Ouah !
On est vachement nombreux
Dans cette turne
Je me fais des tas de copains
Nous les textes on se comprend à demi-mot

Un jour quelqu’un me prend dans ses mains
Ouah !
Quelqu’un me lit
Je bombe le torse
Je fais le beau
Mon papa serait fier
L’aventure commence on dirait
Un regard me lit
Me pousse sur une table avec mes copains textes
On me prend on me pose
Tous ces yeux sur moi
Jamais
Dans mes rêves les plus fous…
Je n’aurais imaginé ça
On me met un numéro sur le dos
C’est une course de chevaux ?
Je demande aux copains
Non aujourd’hui ils te changent de pile
Il y a ceux qui connaissent ce processus
Parce qu’ils ont déjà été sur la table
Plusieurs fois
Il y en a qui sont en dixième semaine
Ouah ! super !
J’ai été choisi
On me ramène dans la maison des livres
Près de la cheminée
Dans un dossier bleu
Je ne sais pas trop ce qui va advenir de moi
On me déshabille encore
Je vais encore changer d’habit
Le papier recyclé que mon papa avait choisi
Je vais entrer en mémoire
Informatisé, les copains, qui l’eût cru ?
Moi qui ai été écrit avec un crayon de papier
Mon nouveau père s’énervait
Quand ma nouvelle mère lui expliquait
Comment changer mes chaussettes
Je devenais cybernétique les potes
Je suis ressorti tout neuf
Avec des blancs comme de longues inspirations
En haut et en bas
Ensuite j’ai repassé un examen
Mais cette fois-ci au milieu des bouteilles de vin
On m’a marié avec un texte que je ne connaissais ni d’Eve ni d’Adam
Mais plutôt sympa
C’est vrai qu’on allait bien ensemble
Après que tous les mariages ont été faits
Et sanctifiés
Les gens autour de la table ont bu un dernier verre
Ca y est, le montage est fait (…)
C’est alors qu’on m’a emmené chez l’imprimeur
On m’a passé dans une nouvelle machine
Un peu comme à l’hôpital
De scanner en radio.

Françoise Salamand (membre du collectif de www.filigraneslarevue.fr )

[1] Plusieurs sites : www.gfenprovence.fr ; www.cultiverlapaix.fr ; www.lamue.org ; filigraneslarevue.fr
[2] J’importe ici, dans le monde de l’édition, un concept inattendu, issu de l’économie, dans lequel les notions de relation juste et sur le long terme, de respect des droits et des personnes, de transparence, de souci de la démocratie, de préservation des savoirs, etc., sont centrales.
[3] O. & M. Neumayer, Animer un atelier d’écriture – Faire de l’écriture un bien partagé, ESF, Paris, 2003.
[4] Filigranes, Revue d’écriture(s). www.ecriture-partagee.com, créée en 1984 par André Bellatorre, André Cas, Odette et Michel Neumayer, est née dans le sillage des ateliers de création du GFEN Provence. Aujoiurd’hui : filigraneslarevue.fr
[5] Je lis aujourd’hui les textes de Sandra Laugier. Dans Tous vulnérables – Le care, les animaux et l’environnement, Payot, Coll. « Petite bibliothèque », Paris, 2012) on lit ceci : « l’éthique du care – apporter une réponse concrète aux besoins des autres – a introduit de nouveaux enjeux dans le politique et la place de la vulnérabilité au cœur de la morale. Elle engage aussi de profondes modifications dans les domaines aujourd’hui cruciaux […] ». Et si tout cela se jouait justement et prioritairement dans la langue et le rapport à la langue ?
[6] Définition que Hannah Arendt donne du « politique ».
[7] Le travail réel étant tout ce qu’un sujet mobilise en lui, tout ce qu’il est, met en œuvre pour réussir une tâche et qui n’est jamais dit tel quel dans l’organisation prescrite du travail.
[8] Une seule limite : que le texte ne porte pas atteinte aux droits humains. Mais c’est là une autre question, celle des valeurs et du rôle de la création en la matière.
[9] L’ensemble des éditos (1984-2012) est en lecture sur http://www.ecriture-partagee.com/09_archives-en-consultation/archives-accueil.html
[10] Une posture pourtant assumée par bien des animateurs mais qu’aucun recueil de textes d’ateliers n’explicite vraiment, souvent par timidité, parfois par excès de modestie, mais aussi ici et là par ignorance des questions théoriques ou refus de s’engager sur un terrain jugé trop politique.
[11] On les retrouve sur http://www.ecriture-partagee.com/02_Cursives/derniers_cursives.html
[12] Françoise Salamand-Parker, « Naissance d’un numéro », Filigranes, n° 64, Une Date, forcément, avril 2006.

Du silence en pédagogie

Publié le mai 27, 2022 par Michel NEUMAYER

Ce texte est paru dans la revue Dialogue du GFEN en 2022.

Du silence en pédagogie…

Michel NEUMAYER, gfenprovence.fr et approches.fr

Le couple « question-réponse » en pédagogie

Au delà de la pensée des poètes, je voudrais re venir dans ce troisième numéro des « 100 ans d’Éducation Nouvelle » sur la notion de « question » en pédagogie et interroger sa place en Éducation Nouvelle, face aux défis d’un futur incertain.

Je veux briser le carcan du « questionner et donc répondre », ce binôme insécable auquel l’enfant et l’adulte, ces deux acteurs de la relation pédagogique si souvent répondent, peut être trop sou vent sans les réinterroger. Les pédagogies dominantes sont encore souvent celles qui cherchent à colmater le vide relationnel, le suspens dans le langage que l’irruption d’une « question » peut susciter. Pourquoi ?

Quelle place laisser au doute chez l’apprenant ? Comment en tant que formateur suspendre en nous le désir de parole ? Comment entendre la puissance poétique des paradoxes ? Comment s’abstenir de tout ce qui fige la pensée ?

Si un paradoxe est cette « affirmation surprenante en son fond et/ou en sa forme, qui contredit les idées reçues, l’opinion courante, les préjugés » (CNRTL1), que faire quand bouche bée, qu’ils soient élèves ou adultes, les sujets investissent des propositions qui leur sont faites tantôt par le silence, tantôt par la dénégation, embarqués qu’ils sont dans la découverte d’une question d’histoire, d’un énoncé de mathématique, des ellipses dans la construction du roman, d’une photo qu’ils observent ?

Je réfléchis au temps laissé en pédagogie à l’en quête et à son murissement. Les textes de Dia logue en parlent. Je réfléchis aux espaces laissés au souffle en pédagogie, à la puissance des étonnements et à la sérendipité (« le don de faire, par hasard et sagacité, une découverte inattendue et fructueuse » – Wikipédia). Je veux attirer l’attention sur la place du corps dans le jeu pédagogique ordinaire, qui lui même parfois peut nous submerger.

L’Éducation nouvelle, chaque fois qu’elle s’empare de telles réflexions me semble constituer un aiguillon qui nous détourne des routines. Cela passe par sa capacité à les questionner, en faire des objets de recherche, nourrir des échanges et publications.

Je me propose d’évoquer pour commencer deux récits de pratiques qui me permettront de croiser plusieurs questionnements : l’un psychanalytique autour de la « pulsion épistémologique », une notion issue des psychanalyses kleiniennes (Melanie Klein, W.Bion); l’autre liée à la sociologie et aux sciences de l’éducation autour de « ce que parler veut dire ». J’imagine des temps, des apprentis sages où nous résisterions aux impositions (pro grammes, instructions, normes) qui nous condamnent à la fuite en avant où le savoir ne se rait plus qu’une marchandise accumulée par certains quand d’autres restent au bord du chemin. Volontairement disparates, ces exemples sont pour le premier une formation de bénévoles d’une « entraide scolaire » municipale, pour l’autre une in tervention en Lycée Professionnel autour des liens entre histoire et mémoire.

Lire le texte complet en pdf
« Du silence en pédagogie »

Éducation et culture de paix

Publié le mai 27, 2022 par Michel NEUMAYER

(Cet article est paru dans la revue Dialogue (GFEN) en 2021.)

Culture de paix, écriture et Éducation nouvelle – « Naître après »

Michel NEUMAYER

J e voudrais ici faire l’éloge d’une pensée péda gogique qui sache ne pas faire fi des complémentarités entre « petite » et « grande » histoire. Je voudrais qu’elle nourrisse une conception de « l’engagement en pédagogie », notion importante dont nous avons tant besoin, que nous pensions aux apprenant.e.s, aux formatrices et formateurs, aux enseignant.e.s.
Ce texte débute par un bref exergue qui situe l’origine de ma réflexion. Il est suivi de rapides fragments bio graphiques. Ma thèse centrale en matière d’écriture et d’émancipation est ensuite explicitée et brièvement étayée par trois exemples d’ateliers d’écriture de « culture de paix ».

L’exergue

Entendons la psychanalyste AnneLise Stern dans Le savoir déporté. « Naître, c’est naître après », dit elle. Cet « après » n’est pas seulement une affaire de chronologie et d’Histoire mais constitue paradoxalement un « jeté devant » tel que le proclament certains épistémologues récents. Ce « naître après » d’Anne Lise Stern pose certes la question centrale d’un don et d’une dette et aussi d’un engagement tourné vers l’avenir. Je défends l’idée que toute action pédagogique réincarnée, suppose que des lieux de coélaboration soient mis en place dans le but de partager ce que produit ce gouffre qui, trop souvent dans l’Histoire, met en tension et confronte « l’avant et l’après ». Je me souviens d’Édouard Glissant : «Qu’est ce donc que le langage ? Ce cri que j’ai élu ? Non ! Pas seulement le cri, mais l’absence, qui au cri palpite ».

Que faisons nous en écriture comme dans la vie de ce défi que sont les récits de savoir dont nous héritons ? Quelles leçons tirons nous en pédagogie notamment des expériences singulières narrées dans nos familles, parmi nos proches, dans nos pays et auxquelles ils ont été exposés ? En quoi, en écrivant et en faisant écrire, confortons nous cette « résistance culturelle » qu’est la proclamation du droit au récit par tous et pour tous ?

Lire le texte en intégrale, ci-dessous…

« Naître après… »

Apprentissage et plaisir- Pas qu’une question de « fun » mais surtout de plaisir au cœur de l’apprendre et du faire apprendre

Publié le février 27, 2021 par Michel Neumayer

Autour de quelques paradoxes et de leur possible dépassement

Un texte de Michel Neumayer, paru dans le
Site du Journal de alpha – Bruxelles

Lire l’article en intégral (PDF – 15 pages)
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Sommaire de l’article

Des postulats et un peu de théorie
Un besoin primordial pour tout apprenant : pouvoir travailler « hors menaces»
La question de l’évaluation
L’éthique du débat
Quelques outils indispensables pour nourrir l’intérêt : coopérer, chercher, surprendre
Les ressorts du plaisir
Un immense territoire de recherche

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Extraits

Des postulats et un peu de théorie

Si j’entre dans la question du plaisir d’apprendre par la formulation d’hypothèses et non par une série d’affirmations, c’est qu’en pédagogie, nous avons intérêt à quitter le monde des certitudes. Toute hypothèse se discute. Elle appelle la possibilité d’une recherche, d’expérimentations, de vérifications. Elle fait des professionnels que nous sommes des chercheurs.

Mes postulats :

Le plaisir à apprendre ne jaillit pas de lui-même. Il se construit. Il se provoque éventuellement.
Apprendre et y trouver du plaisir est complexe et souvent paradoxal : tout apprentissage nouveau peut certes être une joie, mais il va souvent de pair avec des ruptures et de multiples transformations identitaires qui peuvent mettre à mal les sujets.
Apprendre et y trouver du plaisir, c’est souvent d’une certaine manière quitter son rang et aller au-devant d’une vie sociale nouvelle qui nous confronte à d’autres milieux. Ces possibles ruptures sont de natures différentes : rupture plus ou moins facile avec des croyances ou des jugements auxquels on tenait et qu’il va falloir réviser ; changement de place face à nos pairs, nos familles, nos groupes d’appartenance.
Au cœur de cette crise, il importe en tant que formateurs de veiller à préserver la dimension du plaisir « malgré tout » et d’accompagner un processus qui n’est en rien linéaire. On passe par des hauts et des bas.

L’un des enjeux de toute éducation, de toute formation est certes d’acquérir des savoirs qui donnent des pouvoirs nouveaux sur soi et sur le monde, mais n’est-il pas tout autant utile de créer les conditions pour que chacun·e y prenne plaisir? Ceci me conduit à trois réflexions théoriques: elles concernent le besoin de sécurité, la question de l’évaluation, la notion de débat. Elles devraient nous aider à construire l’action concrète : penser « développement »plutôt que «contrainte»; «désir» plutôt que «plaisir»; «transformation» plutôt que «formation». C’est là la conséquence d’une révolution mentale qui, en pédagogie, en éducation et en psychologie cognitive, s’est largement répandue au 20e siècle. En un siècle, nous sommes ainsi passés, pour l’enfant comme pour l’adulte, des notions de contrainte et de coercition à celle de développement. Ce développement est une autre façon de penser les sociétés humaines.

Enfin, dans le monde des pédagogies critiques, le plaisir est recherché non comme une fin en soi mais comme le maillon d’une chaine. Cette chaine va de plaisir à énergie psychique et, au bout du compte, à désir et pulsion. Il s’agit de nourrir en chacun la disposition à apprendre (être disposé à/ consentir à) et à la cultiver tout au long de la vie. Certains psychanalystes de l’époque de Freud ont parlé à ce propos de «pulsion épistémophilique»2 chez le tout petit enfant. Dans son désir de savoir se croisent, selon eux, jouissance, sexualité («savoir d’où je viens») et frustration car la question est «sans fond». Ils abordaient ainsi l’aspect pulsionnel qui est au cœur de l’entrée de l’enfant dans le savoir humain.

L’atelier surprise (animation à Marseille)

Il n’y a pas d’apprentissage sans la perspective d’un plaisir ! Pour cela, il faut des outils. En voici un : plus inattendue est la question de la nécessaire surprise à ménager dans tout apprentissage! « Étonnez-moi, Benoît », c’est plus qu’une chanson! Les pratiques de création ont toute leur place ici.

Prenons l’exemple d’une animation de deux heures que j’ai menée dans un centre social marseillais à l’occasion d’une fête de quartier :

• Le public: 15 mamans non européennes, peu entrainées en matière de lecture-écriture, vivant dans cette banlieue marseillaise et participant une fois par semaine à une « table de conversation ».
• L’intervenant: un-homme-d’âge-mûr-blanc-de-peau-de-type-intellectuel, a priori assez différent d’elles (moi !).

• Le déroulé:

1 Chaque participante se présente brièvement.
2 J’affiche :«Nous sommes faits de la même étoffe que les rêves, la vie n’est qu’une ombre qui passe, c’est un récit plein de bruit et fureur, viens chère nuit au front noir. » (Blaise Cendrars).
Étonnement ! Je propose que nous nous mettions en recherche de ce que peut signifier cette phrase.
3 Chacune découpe dans des magazines de quoi faire un collage de ses rêves, des plus simples aux plus « inaccessibles ».
4 Nous visionnons des extraits de Human de Yann Arthus-Bertrand. J’ai choisi des témoignages dans deux parties: « Mon plus grand bonheur » et « Ma plus grande tristesse. »
5 Les productions sont exposées et nous cherchons celles qui «se ressemblent beaucoup ».
6 Nous les collons bout à bout en veillant à varier les registres, puis les affichons. La fresque obtenue fait plusieurs mètres de long.
7 Nous revenons à la phrase initiale de Cendrars et, sur la base de ce que nous avons produit, nous discutons sur le sens qu’elle prend maintenant, en particulier le sens de la fin, cette « chère nuit au front noir ».

L’écriture en atelier, une pratique inattendue et concrète de la démocratie ?

Publié le février 26, 2021 par Michel Neumayer

Ce texte est paru dans le Journal d’alpha à Bruxelles.

Connaître le site du Journal de l’alpha et d’autres textes des mêmes auteurs

Pour faire exister une notion telle que celle de démocratie, nous avançons que l’écriture en atelier ouvre bien des espaces, et plus particulièrement : un espace de réflexion sur la notion de vérité passant entre autres par la question des choix que l’on fait quand on écrit; un espace d’échange entre personnes dans lequel on découvre que les mots sont nos alliés mais aussi parfois des pièges ; un espace d’invention et de transmission où la ‘mise en fiction’ nous aide à mieux nous situer dans l’espace et le temps ; un espace tissé de normes, un cadre (l’atelier est un dispositif réglé) qui autorise un hors-cadre.

Le mot démocratie peut se décliner sur deux registres : – En tant que concept, la démocratie est un nœud où se croisent et se disputent des conceptions politiques,

des habitudes culturelles et sociales, de l’histoire et de l’identité. Elle est donc un objet à penser ensemble, un champ de savoirs à élucider de manière ambitieuse et critique.

En tant que valeur, elle guide nos actes dès lors que ‘l’option d’autrui’ est vécue comme centrale. Il s’agit non seulement de savoir qui nous sommes, mais encore quelles relations, quelles structures sociales et politiques imaginer pour vivre ensemble dans le respect de chacun. Nous y croyons, nous nous engageons pour elle. D’où plusieurs questions : et si l’atelier d’écriture était un moyen de rendre cette notion accessible à tous, une voie inattendue pour en comprendre les multiples aspects ? Et puis, quels pourraient être les apports d’une écriture en atelier qui prend appui sur des idées d’Édu- cation nouvelle 1 et de Culture de paix ?

Rappelons que « la culture de la paix consiste en des valeurs, des attitudes et des comportements qui reflètent et favorisent la convivialité et le partage fondés sur les principes de liberté, de justice et de démocratie, tous les droits de l’homme, la tolérance et la solidarité, qui rejettent la violence et préviennent les conflits en s’attaquant à leurs causes pro- fondes et à résoudre les problèmes par la voie du dialogue et de la négociation entre les individus, les groupes et les États et qui garantissent à tous la pleine jouissance de tous les droits et les moyens de participer pleinement au processus de développement de leur société. »

Les valeurs se construisent dans les pratiques et non dans les discours. Si on adopte ce parti pris matérialiste, la question est de savoir com- ment est ‘dimensionné’ le concept de démocratie. ‘Dimensionne- ment’ est un mot que nous avons découvert en travaillant avec le philosophe Yves Schwartz 3 à Aix-en-Provence. Il s’agit, selon lui, de porter l’attention à l’idée certes, mais surtout aux formes – adéquates ou non – dans lesquelles un concept, quel qu’il soit, s’incarne, se développe et finalement peut se mesurer.

L’atelier d’écriture est-il une forme adéquate pour dimensionner la notion de ‘démocratie’ ? Pour la faire exister même modestement, et permettre à chacun de mieux la comprendre ? Oui, nous en sommes convaincus et pensons qu’il est urgent d’approcher d’une manière générale les concepts de manière créative ! Il est encore plus urgent peut-être, mais dans un deuxième temps, de partir ensemble à la recherche d’arguments qui, dans l’actuel monde de la formation plu- tôt obsédé par le chiffre, ‘légitiment’ ce croisement d’objets aussi dis- parates que des concepts, des valeurs et des pratiques de création.

En rédigeant cet article à propos de notre parcours à l’Université de printemps 2013 à La Marlagne, nous constatons à quel point nous avons, d’atelier en atelier, suivi presque à notre insu un seul et même fil rouge : celui de la vérité et de notre rapport à la vérité. Nous pen- sons que c’est là un des fondements du vivre en démocratie.

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Opposant ? Adjuvant ? Du conflit comme trésor pour le pédagogue

Publié le juin 10, 2019 par Michel Neumayer

Michel Neumayer[1]
Formateur et animateur d’ateliers d’écriture
Éducation nouvelle (gfenprovence.fr)

Nous avons tous, et cela depuis l’enfance, une expérience du conflit, voire une pratique du conflit souvent liées au sport, au jeu, à nos lectures d’enfant, à l’observation du monde animal, à la vie ordinaire. Ainsi avons-nous construit dès le plus jeune âge un « rapport au conflit » qui nous habite en tant qu’adultes. Le cinéma est révélateur de ce point de vue : il y a ceux qui aiment la bagarre façon cow-boy ou les joutes oratoires à la manière de quelques fameux films de procès[2]; quand d’autres préfèrent les road-movie poétiques ou les documentaires géographiques.

Ce rapport personnel, voire intime au conflit, il nous faut le réinterroger si nous voulons être professionnels en particulier de l’éducation et de la formation.

Je voudrais donner ici quelques pistes pour peut-être mieux « gérer » des conflits qui apparaissent entre apprenants, pour les apaiser (car il le faut) mais surtout d’en tirer profit. J’entends par là qu’il s’agit, quand ils surviennent de les déplacer afin de les rendre féconds au cœur des apprentissages[3]. Mon hypothèse est en effet que la dimension du conflit fait partie intégrante de la scène de la formation, quel que soit le public. Mais il y a conflit et conflit. Savoir les distinguer, les retenir, les provoquer aussi est essentiel pour tout formateur.

Distinguer les conflits

Un premier niveau : le conflit de personnes.

On ne s’apprécie pas pour telle ou telle raison (« tu me rappelles ta mère qui toujours me disait… » ou « mon voisin qui n’arrêtait pas …. » C’est certainement le plus difficile à juguler car il consiste de la part des acteurs à importer dans la scène principale, celle de la formation, un hors-scène d’affects venus tantôt de la rue, de la famille, du quotidien ordinaire, sur lequel le formateur a bien peu de pouvoir.

Un second : les conflits liés à la tâche, au travail.[4]

Les observer et les faire expliciter le moment venu est essentiel. « Je ne suis pas d’accord sur SA manière à LUI / ELLE de faire ceci ou cela… » entend-on souvent en marge d’un travail de groupe. Ces remarques, proférées tantôt lèvres serrées, tantôt comme un coup de tonnerre dans le ciel serein (?) des apprentissages, sont en réalité ce que les ergologues[5] appellent des conflit de normes. « Tout homme veut être sujet de ses normes » dit à juste titre le médecin philosophe Georges Canguilhem[6] qui a inspiré l’ergologie, ces recherches qui portent sur le travail humain et sa mise en mots. Cette citation renvoie au constat que le désir de norme (i.e. « ma façon à moi de faire ceci ou cela ») est le propre de tout être humain.

Nous tenons tous à vivre selon nos normes. C’est même l’une des définitions du bonheur selon les Anciens et dans leur sillage, celle du philosophe contemporain Robert Misrahi[7] : « un sujet pose des fins, qui ont un sens pour lui et qui constituent à ses yeux des buts désirables, c’est-à-dire des valeurs » ;
Les affirmer est donc une question de dignité, d’estime de soi revendiquée : il s’agit « d’être sujet » et non « objet pris dans le filet des normes d’autrui ». Comment, en tant que formateur en alphabétisation ne pas entendre cette revendication !
Dans un premier temps, cela peut bloquer le travail et être contre-productif pour les apprentissages. Il faut donc le traiter mais certainement pas sur le champ. Robert Misrahi parle de « conversion du désir par la réflexion ». De quelle nature serait-elle ? Elle doit prioritairement se faire chez le formateur : le sentiment de gène que provoque le conflit de norme doit céder la place dans son esprit à une vision plus dialectique et positive de ce qui se passe. Un débat traverse en effet le monde de l’ergologie. Deux thèses s’affrontent sans pour autant s’annuler : a) les normes sont imposées aux sujets de l’extérieur par la situation de travail et les conditions dans lesquelles celui-ci s’effectue ; b) ce sont les sujets qui, à titre individuel et plus encore collectif, produisent de nouvelles normes en débordement, infraction, conflit avec les normes antécédentes. (Qui n’a pu observer, dans une salle des maîtres par ex., comment certains collectifs d’enseignants « s’autonomisent » parfois au point « d’oublier » que la sonnette a retenti et qu’il s’agit d’aller récupérer les enfants dans la cour !)
Les deux dimensions (normes imposées, normes produites par les collectifs) coexistent pareillement dans une salle de formation. Les traiter par une réflexion collective, un temps de conseil, est un premier pas vers une conscientisation qui ne gomme pas le conflit mais en fait un objet de travail, quelque chose à explorer ensemble. C’est là un point fécond pour un processus d’autonomisation des personnes au sein d’un groupe de formation. La question serait alors par ex. : comment voulons-nous travailler ensemble ? Quelles sont les formes les plus adaptées à notre groupe, à notre objet (apprendre, créer, communiquer, nous divertir, etc.).

Un troisième niveau : le conflit de conceptions ou de représentations.

Il n’y a pas de formation paisible, disons-nous dans l’Éducation nouvelle[8]. Tout apprentissage est toujours tout à la fois un abandon et une conquête. Se former, c’est accepter de se défaire de représentations et conceptions anciennes. On résiste, on ne veut pas se déjuger, car « c’était nous avant » et cela souvent dans le regard des autres. Mais se former, c’est aussi accepter de naviguer vers de nouvelles compréhensions. Ce passage de l’ancien au nouveau est périlleux. Il angoisse et appelle a minima un ou plusieurs types d’accompagnement : certains seront interpersonnels, d’autres plus formalisés et centrés sur les fonctionnements.

Le premier accompagnement, de nature psychologique, est souvent négligé (nous ne sommes pas psychologues cliniciens) et pourtant il est indispensable à notre professionnalité : nous ne savons jamais vraiment, en tant que formateur, sur quelles bases l’engager, puis le prolonger dans la durée. Face au mal-être de l’autre, face à une possible souffrance psychique, il s’agit pour nous formateurs de rester vigilants et de nous prémunir de différents écueils : celui d’endosser le rôle du donneur/donneuse de leçon mais tout autant que de nous mettre dans la peau du « grand frère » ou « la grande sœur qui console ». C’est affaire de tact. S’il nous faut, ici et là y sacrifier malgré tout, sous peine de rendre impossible toute évolution future de la personne touchée, c’est souvent dans l’urgence et sans grande réflexivité que nous y consentons. Or dans ces moments-là, ce ne sont pas les apprenants qui sont un première ligne mais nous-mêmes, formateurs qui avons à nous interroger. La question est : qui suis-je à cet instant-là et qui ai-je envie d’être ? Quel rôle ai-je envie de jouer en regard de ce qui est mon cœur de métier, la formation ? Pourquoi telle attitude, telle remarque d’un apprenant me touchent-elles, parfois au-delà du raisonnable ? Font-elles écho à ma propre vie, ma propre identité ? En suis-je conscient ?

Ceux qui travaillent dans les « trois métiers impossibles »[9] qui selon Freud seraient l’éducation, le soin, la politique savent le besoin de supervision et de groupes d’échanges de pratiques dans ce domaine où le désir, l’inconscient, le transfert se heurtent à la Loi et, partant, à sa forme séculière, les règlementations. Mais nos institutions, en sont-elles vraiment conscientes ?

Le second registre est la mise en place d’un accompagnement formalisé : ce sont les temps d’analyse réflexive, les « conseils de classe ou de groupe », bien connus de la pédagogie institutionnelle mais aussi toutes les pédagogies inspirées de Paulo Freire au premier rang desquelles les multiples pratiques développées par Lire et Écrire.[10]

Susciter le conflit socio-cognitif

Je voudrais avant de conclure donner l’exemple de quelques dispositifs spécifiques inspirés de l’Éducation nouvelle qui ont pour trait saillant, non d’enregistrer le conflit en le gérant plus ou moins bien, mais au contraire de le susciter. On parle alors de mise en place d’un conflit socio-cognitif, c’est-à-dire d’une dispute[11], d’un dissensus provoqués par le formateur autour de représentations[12], de conceptions et points de vue choisis en raison de leur divergence.

Le travail de groupes avec production d’affiches et mise en commun.

Il relève du conflit socio-cognitif à partir du moment où les affiches sont assez détaillées pour rendre compte non seulement de la progression de la réflexion commune au sein du petit groupe mais aussi, au-delà lorsqu’elles relèvent (c’est un travail d’écoute dans le groupe) et révèlent, donc formulent (c’est un travail autour du langage) ce qui a fait débat.

Non sans difficulté, faire une affiche, cela s’apprend ! Les écueils sont divers : la tentation du résumé (« trois ou quatre mots, abstraits de préférence et rien que cela ») ; l’obsession du brouillon (« on discute, vous verrez, on mettra tout au propre ensuite ») ; la prise de pouvoir sur le marker (« celui qui note fait ses choix et ne prend que modérément en compte les autres points de vue) ; le désintérêt du groupe uniquement centré sur sa discussion interne (« on délègue la prise de note à l’expert et le groupe consent à une affiche pour faire plaisir au formateur ») ; une mise en commun bâclée (il faut lui consacrer du temps) ; la peur du formateur d’intervenir pour souligner telle ou telle chose, non dans l’idée de trier le bon grain de l’ivraie mais pour faire mémoire et renvoyer certains éléments à plus tard dans une nouvelle phase du travail qui peut-être permettra des dépassements d’obstacles.

L’atelier colloque. Il consiste à monter un colloque fictif que tous les apprenants vont préparer en ensemble.

On commence en général par une réflexion autour d’une question, un échauffement qui a pour but de sensibiliser les participants à la question et qui doit soulever diverses interrogations mais sans chercher à y répondre.
On installe ensuite une séquence de prise d’informations : lecture de textes, visionnement de vidéo, écoute de témoignages sonores, découvertes de photos, etc., dans le prolongement du questionnement préalable. Le travail d’appropriation se fait en sous-groupes autour, chaque fois, d’un document particulier.

Ex 1: Stage de travailleurs sociaux sur les discriminations ethno-raciale dans l’accompagnement de bénéficiaires vers l’emploi. Après une première séquence de collecte de témoignages avec les participants et un constat que « l’interculturel, on le sent bien mais on n’y comprend si peu de choses », mise en place d’une bibliothèque de travail où voisinent des vidéos d’ATD-Quart monde sur les familles et leur rapport à l’école, des textes de sociologues (Choukri Benayed sur le devenir scolaire des enfants issus de l’immigration ; Fabrice Truong sur les lycéennes issues de quartier « défavorisés » qui accèdent aux écoles d’élite de la République française), un lexique (Fabrice Dhume et iscra.org avec l’explicitation de notions telles que discrimination, ethnicisation, essentialisation,etc.), des témoignages (l’ethnologue et psy militant tiers-mondiste Frantz Fanon – l’écrivain congolais Ngugi Wa Thiongo qui s’exprime sur son écriture en langue dominée – la cinéaste Yasmina Benguigui sur « le plafond de verre »), des textes d’historien (Benjamin Stora sur la mémoire de la guerre d’Algérie), etc.

Ex 2: Stage création au GFEN Provence autour du « visible et de l’invisible » : après un temps d’ateliers d’écriture et arts plastiques, mise en place d’une séquence de lecture avec des textes de plasticiens (« lire une œuvre »), de physiciens (le visible et l’invisible à l’ère des microscopes électroniques), de biologistes (autour de l’imagerie médicale), de syndicalistes enseignants (le visible et l’invisible du travail), de philosophe (« qu’est-ce que la phénoménologie ? »), etc.

c) Chaque texte ou document, lu et discuté en sous-groupe, est ensuite porté dans « un colloque d’expert » ou sur « un plateau télévisé ». C’est un jeu de rôle, donc une théâtralisation. Différents points de vue, différentes expériences vont s’y exprimer et se confronter. De fait, chaque document est « incarné » par un participant qui, à la suite de la discussion de sous-groupe, va d’endosser le point de vue de l’auteur dont on découvrira ensemble la pensée au fil du colloque. Il ne s’agira pas de dire ce qu’on a compris ou pas mais jouer son rôle, de porter sa pensée à lui, que l’on soit d’accord avec elle ou pas.

Un modérateur est désigné (au choix : le formateur, un participant). Il distribue la parole mais surtout met en évidence la variété des points de vue sur une même question, fait débattre les intervenants entre eux, souligne les complémentarités et pointe d’éventuelles contradictions.

On termine le colloque par une analyse réflexive qui porte sur les découvertes faites, les bonheurs et difficultés qu’on a eus à porter le point de vue d’un autre. On problématise, c’est-à-dire

qu’on inventorie les facettes de la question de départ, leurs liens, leurs limites.

En faisant du savoir un débat – une dispute à la manière des théologiens d’autre fois – et non une leçon ou un cours, on pratique ce qui en pédagogie s’appelle auto-socio-construction du savoir. Ce processus se termine par un retour personnel (oral, écrit) sur ce que chacun a appris de la complexité de la question initiale. C’st le moment le plus important : celui de l’intériorisation et de la conscientisation.

Il me semble, en prenant du recul, que le plus important avec les apprenants reste de mettre en évidence sur le terrain des valeurs et de la dignité que

toute parole est incarnée, toujours portée par un sujet. Donc celle des apprenants aussi !
qu’aucun savoir n’est un objet mort mais toujours sujet et matière à débat. Il faut donc qu’ils s’en mêlent eux-aussi !
qu’assumer sa parole, y croire, la porter (pôle individuel) et prendre en considération tous les savoirs humains, tout ce qui se construit à partir de l’expérience des hommes (pôle du collectif) vont de pair.

On objectera que les obstacles à la réalisation de tels colloques sont nombreux[13] : maîtrise plus ou moins grande du lire-écrire, absence d’informations et de connaissance sur telle ou telle questions, timidité, etc. On prendra donc soin de varier les supports (diaporamas, films et sons déjà cités, textes courts mais non réécrits, interviews, etc.). L’important reste de donner des documents de première main, de ne rien synthétiser préalablement et de travailler sur la méthodologie c’est-à-dire sur les mille et une manières d’apprivoiser des documents qui peuvent sembler compliqués et peut-être fort éloignés du vécu de chacun.

Deux variantes : la commission d’enquête[14], le « procès »

Pour la première, je renvoie le lecteur au récit d’un atelier d’histoire « Que s’est-il passé le 6 février 1934 », inspiré des travaux de Michel Huber (GFEN Dijon)

J’évoquerai pour finir un atelier de philo[15] que j’ai vécu récemment et qui semble totalement répondre à l’objectif de faire du débat, voire de la dispute le support d’une construction de savoirs.

Il s’agissait de se replonger dans l’aventure qu’a connue le plasticien d’origine roumaine Constantin Brâncuși. Celui-ci, au moment de faire passer aux USA la célèbre sculpture L’oiseau[16], s’est vu taxé par le fisc étatsuniens au motif que l’objet lui semblait de nature artisanale voire commerciale. Brancusi pour sa part le considérait comme œuvre d’art, donc non soumise à taxe.

Un procès s’en est suivi « Brancusi contre Etats-Unis » dont nous ne saurions rien avant la fin de l’atelier mais que nous allions malgré tout jouer. En effet, la question de fond était de savoir « qu’est-ce qu’une œuvre d’art » et à ce propos les définitions sont variées. Selon qu’on est le fisc américain, un galeriste new-yorkais, un expert anglais auprès des grands musés de prestige de Londres et de Paris, les avis changent (ce sont quelques uns des rôles que les différents groupes jouaient). Si pour le premier, l’objet ne représente rien (il est en effet plutôt long et ne ressemble guère à un oiseau), pour les seconds, il est une œuvre moderne au sens où le figuratif est passé de mode : « l’abstraction fait fureur, donc fait vendre ! » Quant aux grands musées, considèrent-ils que Brancusi est à dans la lignée des Praxitèle, Michel-Ange ou Rodin… peut-être pas. Brancusi lui-même dit de son oiseau que ce n’est « pas tant l’oiseau que l’envol » qu’il cherchait alors à traduire.

Peu importe le déroulement réel du procès et le verdict final[17], l’intérêt de cette fiction de procès est faire travailler les groupes à mettre en évidence différents arguments, différentes conceptions de ce qu’est une œuvre d’art : cela va de l’argument « d’utilité » (ou non) à son caractère « figuratif » (ou non), au fait qu’il soit conçu par un artiste ou fabriqué par un artisan, etc. La mis en commun des groupes questionne d’abord les représentations des apprenants eux-mêmes et mais surtout les met en contacts avec des faits, des conceptions, une polémique historiquement avérés.

Comme pour les « colloques », une telle pédagogie du « procès » ne s’improvise pas. Elle demande un temps de préparation (des enquêtes, des lectures, et autres travaux). Elle doit être légitimée car elle met à mal les conceptions pédagogiques ordinaires aussi bien des apprenants que des collègues. Elle doit être analysée. Mais l’idée de faire construire un savoir à travers la mise en scène d’un conflit, cette rupture mentale et épistémologique reste essentielle !

Le mot de la fin

En pédagogie, le conflit est, comme dans le conte merveilleux, tout autant adjuvant qu’opposant. Si nous sommes quelques uns à y croire, à le mettre en scène, à le promouvoir, c’est que nous avons confiance dans l’être humain (« le tous capables »), que nous croyons que la complexité donne de la saveur aux savoirs, et que « s’hominiser » c’est apprendre à dialectiser : sortir du « non, par principe », aller vers le « oui, mais » et aussi le « oui, et… » et encore « oui, donc ».

Cette utopie pédagogique[18] que nous cherchons à étayer depuis longtemps dans les faits comme dans les analyses, porte ici et là le nom de « culture de paix ». Instiller dans l’esprit des femmes et des hommes que la guerre n’est jamais une solution, mais que le conflit – un conflit mené dans la dignité – peut l’être, doit nous questionner quant aux buts à nos yeux de toute pédagogie.

Pour ma part, apprendre à apprendre avec et contre l’autre, mettre des mots sur nos légitimes divergences, construire nos singularités dans le prisme des collectifs, respecter notre parole et notre pensée, celles de chacun, celles de tous, en sont.

[1] Lire dans un registre proche : 15 ateliers pour une culture de paix, Odette et Michel Neumayer (Chronique sociale) 2010

[2] http://www.vodkaster.com/listes-de-films/les-films-de-proces/949452, liste à laquelle j’ajoute la Controverse de Valladolid (https://fr.wikipedia.org/wiki/Controverse_de_Valladolid) que tout formateur alpha devrait connaître et faire connaître à ses apprenants.

[3] Je fais référence aux analyses de Maria-Alice Medioni dans ce même numéro.

[4] Je ne traite pas ici l’autre sens de ce terme : le conflit employeur / employés.

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/Ergologie

[6] Georges Canguilhem, Le normal et le pathologique, PUF. Thèse de médecine, à la lecture ardue. De nombreux autres documents sont accessibles sur l’Internet à propos de la notion de « normativité des sujets ». Par ex. Jean-Yves Rochex, Elisabeth Bautier, Normes et normativité en sociologie de l’éducation (http://www.multitudes.net/Normes-et-normativite-en/)

[7] Robert Misrahi, Le bonheur, Éditions Cécile Defaut (2011) p.73 et p.79.

[8] Rappelons ici quelques éléments du texte d’orientation du GFEN : « Le Groupe Français d’Éducation Nouvelle agit pour transformer des potentialités en capacités à inventer, chercher, créer, parce que les savoirs et les cultures ne sont pas des produits finis et indiscutables. Cela se construit dans le débat nécessairement contradictoire, s’opère dans l’exercice d’une pensée critique et agissante. »

[9] Gouverner, soigner, éduquer. Lire à ce sujet Mireille Cifali, « Métier « impossible » ? Une boutade inépuisable », revue Le Portique, 4/1999. (https://leportique.revues.org/271)

[10] Sylvie-Anne, pourrais-tu compléter la liste et en indiquer quelques unes : je pense à « Le juste et l’injuste », « Reflekt action », « Les groupes mixtes » par ex. ?

[11] https://fr.wikipedia.org/wiki/Disputatio

[12] Je fais une fois encore référence aux analyses de Maria-Alice Medioni dans ce même numéro.

[13] Odette Neumayer et moi-même avons à plusieurs occasions eu la chance d’animer de tels ateliers avec des apprenants et notamment dans des groupes mixtes qui réunissaient en nombres égaux apprenants/formateurs. À chaque fois, le principe reste le même, les partis pris sont clairs (« Le tous capables »), les docs sont authentiques, mais le dispositif d’appropriation des documents mérite une grande attention.

[14] http://www.lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/ja192_p043_neumayer.pdf). Cet atelier est raconté dans le cadre d’une intervention faite en UP autour du thème « Alpha et démocratie ».

[15] gfenprovence.fr et Secteur philo du GFEN (http://www.gfen.asso.fr/fr/les_activites_du_secteur_philosophie)

[16] L’Internet regorge de détails au sujet du procès. https://fr.wikipedia.org/wiki/Oiseau_dans_l%27espace et https://www.franceculture.fr/emissions/les-regardeurs/l-oiseau-dans-l-espace-1923-de-brancusi et encore http://hugues-absil.com/wordpress/1927-proces-de-brancusi-contre-les-etats-unis/

[17] Nous ne le découvrirons qu’à la fin de l’atelier. Les juges américains diront finalement : « L’objet considéré (…) est symétrique et beau dans sa forme, et bien que l’on puisse avoir quelque difficulté à l’associer à un oiseau, il est néanmoins plaisant et très ornemental et, comme nous tenons la preuve que c’est la production originale d’un sculpteur professionnel et que c’est en fait une sculpture et une œuvre d’art selon les autorités auxquelles nous avons référé ci-avant, nous soutenons la réclamation et trouvons qu’il a le droit d’entrer sans payer de droits. »

[18] Lire » Le manifeste « Éducation-Égalité-Émancipation – Nos utopies pour aujourd’hui » (GFEN & GREN) – http://lelien2.org/urgent-signez-manifeste-education-egalite-emancipation-nos-utopies-aujourdhui/

« Théorie et pratique de l’écriture collective » – User de soi, usant de la langue

Publié le juin 9, 2019 par Michel Neumayer

Intervention au Colloque

« Théorie et pratique de l’écriture collective »

12 et 13 Mai 1995 à Bruxelles

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« C’est dans ta langue que tu me parles,
c’est dans ma langue que je te réponds »
Edouard Glissant

« Ecrire, créer dans un collectif » pourrait n’être qu’un truc, un bon truc pour faire écrire plus facilement, pour lutter contre la peur et le sentiment de solitude que beaucoup ressentent devant la page blanche. Ecrire en collectif comme on fait de l’escalade en groupe ou de la poterie.

Or, à y réfléchir de plus près, cette expression anodine en apparence, nous confronte à des questions bien plus complexes dès qu’on veut entrer dans les détails et légitimer des pratiques précises comme l’écriture en atelier. Alors on ne peut plus se contenter de dire qu’on est pour ou contre l’écriture dans un collectif, comme on serait pour ou contre les vacances en famille par exemple. Les arguments de la convivialité, de la bonne humeur partagée ou de l’entraide ne suffisent plus. Il y a à s’expliquer sur une théorie de l’écriture, une théorie du sujet écrivant, usant de soi en usant de la langue et les choses se compliquent.

Notre proposition est de réfléchir à l’écriture dans un collectif en passant par une notion qui de notre point de vue lui est liée, celle de dispositif. On pourrait dans un premier temps qualifier de « dispositif » toute structure qui permet de réunir des sujets et des textes, qui permet d’ordonner et d’accueillir aussi bien des écrits que des fragments d’expérience, des réflexions, des points de vue, etc.

Par dispositif on pourrait entendre tout ce qui permet de dépasser une conception individualiste de l’écriture et qui redonne à la création une dimension collective qu’elle n’a jamais perdue mais qu’elle a souvent oubliée. Comme si on pouvait créer à partir de rien et sans les autres, même si l’aventure est toujours singulière!

Si on pouvait se glisser dans la pensée d’un participant novice à un atelier d’écriture n’y trouverait-on pas toutes sortes de questions… vais-je être capable ? qu’est-ce que j’aurais dû lire avant de venir ? que vont penser les autres de mes écrits ? serai-je content(e) de moi ? … à quoi cela sert-il finalement d’écrire et de participer à un atelier ? est-ce bien sérieux ? vais-je pouvoir réutiliser en classe / en stage ce que j’aurai vécu ici ? seront-ils capables de stimuler mon désir d’écrire, de me donner des outils ?

Mais il y a aussi à créer une ambiance. Nous nous demandons toujours comment faire que les participants à nos ateliers en parlent autrement qu’en termes approximatifs (« c’est convivial »; « c’est sympathique »; « c’est agréable » ou « c’est une souffrance », « c’est dur », « ça surprend », etc.). Penser l’écriture comme un travail, lui-même en relation avec le travail des d’animateurs nous semble une question féconde à laquelle nous voudrions répondre ici par quelques développements brefs.

Notre idée est de fédérer autour du concept de dispositif, autour de l’idée que l’atelier d’écriture est un emboîtement de dispositifs, ce que la pratique et des années d’invention et d’animation d’ateliers d’écriture pour toutes sortes de publics nous ont permis de comprendre et d’expérimenter. Ce serait une manière d’évoquer nos façons de faire, nos outils, ainsi que des savoirs que nous traduisons en consignes destinées à être mises en œuvre, testées, éprouvées pour qu’ensemble nous progressions vers une écriture partagée.

Le concept de « dispositif »

« Dispositif: a) Manière dont sont disposées les pièces, les organes d’un appareil; le mécanisme lui-même b) (Militaire) Ensemble de moyens disposés conformément à un plan ». (Le Robert)

Il y aurait

« les textes / le texte comme dispositif » : ce qui fait qu’écrire est toujours réécrire, cheminer de fragments en fragments vers un texte plus complexe, plus construit qui intègre et « digère » ce qui a été écrit précédemment et fait qu’une expérience se constitue peu à peu en chaque participant.

« l’atelier comme dispositif » : cet ensemble calculé de consignes visant la production, les mises en commun, le partage de textes, le partage des questions, la réflexion sur la manière dont chacun a « répondu » aux consignes ou les a traitées.

« le stage comme dispositif » : ce qui ne se voit pas, ce jeu de forces qui englobent le stage – le poids des contextes institutionnels, la nature des commandes, les projets, etc. – qui agit sur le contenu des ateliers, de la commande à la mise en œuvre et jusque dans l’évaluation .

Bifurcation 1

Mais parce qu’il s’agit aussi de rendre compte d’un moment de réflexion dans le cadre d’un colloque, nous avons commencé par une modeste consigne de travail…

Les personnes présentes sont invitées à nommer, à partir de leur expérience d’écriture, une ou plusieurs chronologies possibles de fabrication d’un texte (les phases, les moments par lesquels on passe). On repère des temps chauds, des temps froids. (Bref échange oral).

Analyser un atelier par le menu

L’invention d’ateliers d’écriture est de l’ordre d’une création, voire d’une co-création.

En écho à la réflexion de chacun, nous proposons l’exemple concret d’un atelier inventé par nous : « Voyage dans et contre Henri Michaux » (en hommage à la Belgique), ceci pour illustrer la manière dont nous aménageons l’accès à l’écriture.

Quelques ingrédients pour poser le cadre et amorcer la relation entre animateurs et participants :

Un défi: « Tous capables d’écrire » … à condition d’avoir été mis en situation de le faire. Ce qui compte c’est le pari sur soi et les infinies potentialités de l’être humain.
Un titre : il doit questionner, mettre en appétit, nommer quelque chose dont on se souviendra par la suite.
Des pistes et problématiques qui seront explorées ensemble: écrire dans les parages d’un auteur; écrire pour lire…
Des moments d’échauffement : fresques, jeux de rôle, arts plastiques, une promenade, etc. Commencer (autour d’un inducteur) à constituer un trésor collectif de mots et s’y baigner. Pourquoi ce bain ? Parce qu’on écrit avec des mots d’abord, parce que les idées viennent ensuite, amenées par les mots.

Puis une montée en puissance, de phase en phase, une avancée vers plus de cohérence, vers un approfondissement. On accède à toutes sortes d’écrits. On écrit et on réécrit, on change d’angle d’attaque, on va vers un temps fort et vers une écriture de plus en plus personnelle et individuelle (ce qui ne signifie pas qu’on oublie les autres)
On travaille à partir de consignes variées et d’outils différents (ex: les incipit, l’écriture effervescente, les cartographies, la traduction d’un objet en fragment écrit, etc.), les participants sont invités à produire du texte. Chaque phase appelle une production et une mise en commun. On va vers une cohérence, une écriture qui rassemble et qui reconstruit.
Dans l’atelier Michaux on finit par écrire à Michaux, en pair, en interlocuteur qui a quelque chose à dire.

Pourquoi l’analyse réflexive

Celle-ci est un moment fondamental de l’atelier d’écriture. On y nomme les outils repérés, les points de « résistance », les difficultés et les joies rencontrées, les réinvestissements possibles, etc. On revient sur les pistes qui maintenant prennent du sens. Chacun y reconnaît ses propres processus dans l’utilisation créatrice des mots.

Les animateurs, ne répondent pas aux questions, mais invitent à problématiser : quelles sont les références, quels sont les éléments théoriques sous-jacents, quelles relations peut-on établir avec d’autres ateliers, comment aller vers une théorie de l’écriture provisoire, modeste, mais sans laquelle il n’y a pas d’atelier ?

Bifurcation 3

Texte de Filigranes (Revue d’écritures) n°27 « L’âge du faire »

« L’âge du faire »
« Il y a des moments où l’on oublie expérience et précautions »
Jacques ABEILLE (Les carnets de l’explorateur perdu) Ed. Ombres

Le feu continu est là, au sein même de la question. « Qu’est-ce qu’écrire? Écrire, pour quoi faire? ». Les textes, chantiers où l’on s’aventure seul et pourtant accompagné, témoignent de la persistance têtue du faire pour que se construisent des réponses toujours singulières.

Pris dans nos limites et nos explications, nous tentons de démêler la polysémie du faire. Le temps n’appartient-il qu’à l’urgence? Que sais-tu de ce que tu fais? Comment parles-tu de ce que tu as fait? Tu t’ingénies à lancer des

passerelles entre l’être et l’invisible du faire, à trouver, d’activités infiniment réinventées en quête délibérée d’hominisation, un mode d’emploi inédit à cet horizon qui t’échappe sans cesse.

Certains textes ne s’écrivent que pour traquer l’énigme de leur propre production. Détricoter la trame et la retricoter. Ils portent plus que de coutume la trace apparente d’un faire en travail, au-delà du texte et l’englobant. Travail d’écriture, cristallisant des lois, des normes, des rites, à l’échelle de la page et pour le plaisir d’exister. La langue contrainte, arrondie, tordue parfois, sort pourtant de l’épreuve comme vierge à nouveau, l’air de couler de source. Subtilités du jeu comme acte de faire avec de l’absence.

D’autres, souvenirs d’un faire particulier, sont matières à histoires, jubilations, desseins donnant du sens aux actes. Quand au faire succède le dire, quand le faire est union d’expérience et de connaissance alors s’annoncent les saisons d’émancipation. MN OZN

(la langue n’est pas transparente; on ne « s’exprime » pas, mais on serait plutôt exprimé par le texte ; écrire c’est commencer n’importe où, laisser proliférer le texte, puis retravailler, retailler ; écrire n’est pas forcément transcrire une idée ; un texte est toujours adressé au « fantôme d’autrui que chacun porte en soi » ; etc.)

Eléments d’une philosophie sous-jacente

L’atelier est une structure vide à investir, une structure en attente de textes, une structure pleine d’espérance qui appelle des rebondissements, des inventions, des audaces, des ivresses pour comprendre et dépasser les contraintes.

Au cœur de l’atelier, une dialogie s’installe entre animateurs et participants. Derrière la structure, derrière le canevas, il y a la subjectivité des inventeurs, les questions d’écriture qu’ils se posent ou dans lesquelles ils se débattent; leurs lectures, leurs auteurs fétiches; leurs goûts, leurs intuitions; la langue qui est la leur et leur façon de formuler des consignes; l’immatériel de la mise en travail de l’imaginaire et la mise en travail du texte; la confiance qu’ils sont capables d’accorder à l’autre-participant permet à cet imaginaire de se concrétiser. La mise en jeu de l’imaginaire dans les ateliers d’écriture est régulatrice de la vie mentale profonde, tout en restant un jeu, un travail-jeu avec les mots.

La dimension collective :

Le dialogue / l’intertextualité s’installent :

entre participants: on confronte nécessairement ce qu’on a fait avec les productions des autres ; on « pille » des idées ; on prend parfois conscience des barrières mentales qu’on s’est imposées et on se promet de ne pas recommencer! (les animateurs écrivent eux aussi).
entre participants et ce qu’ils lisent par ailleurs, ou connaissent des textes, des auteurs (l’intertextualité élargie ; écrire c’est toujours répondre à un texte déjà existant) ; l’atelier devient un lieu où se tisse et s’entretient un lien social parce que s’y travaille sous des formes multiples le rapport à l’autre sous le double aspect du réel (le réel des textes, des échanges, etc.) et de l’imaginaire (le texte, l’atelier comme « autre scène », comme lieu de l’imaginaire).
Mais la relation est à regarder ici non comme technique mais comme éthique.

Bifurcation

Les chantiers sur lesquels nous sommes actuellement et nos pistes actuelles :

- l’analyse du travail et des pratiques professionnelles par l’écriture : écrire pour mettre en patrimoine.
- Nommer les compétences pour animer. Penser la formation des animateurs/inventeurs et penser le passage du statut de militant, d’amateur, de bricoleur à des métiers nouveaux. (cf. la formation de bibliothécaires aux « Allumettes » à Aix). (Distinguer les gens qui veulent se former à l’écriture pour écrire eux-mêmes et ceux qui veulent se former à l’animation et à l’invention d’ateliers d’écriture).
- La place des ateliers d’écriture dans l’élaboration de l’écriture contemporaine.Brouillons divers

Chère Karine,

Voici le descriptif de l’atelier que nous proposons pour le colloque. Nous espérons que cela conviendra car nous sommes plus « animateurs » que « discoureurs ». Les Postes françaises sont en grêve depuis quelques semaines, surtout dans les Bouches du Rhône, donc, nous n’avons reçu aucun courrier de toi depuis ta lettre de fin février.

Notre proposition est de réfléchir à l’écriture dans un collectif en passant par une notion qui notre point de vue lui est liée, celle de dispositif.

Nous distinguerons trois types de dispositifs: le stage comme dispositif, l’atelier comme dispositif d’écriture en collectif, l’écriture fragmentaire et les dispositifs d’accueil de fragments.

Nous ne voulons pas faire du dispositif une question purement « technique ». Ce qui nous intéresse ce sont

1. a) les partis pris sur l’homme et sur la pertinence sociale des ateliers d’écriture: le dispositif est alors un lieu favorable pour « faire de l’écriture un bien partagé », pour penser la place de l’autre dans un travail qui est toujours le fait d’un sujet singulier mais aussi social.
2. b) les processus de création: écrire en atelier signifie qu’on opère un certain nombre de ruptures par rapport aux représentations dominantes de la création et aux théories de l’écriture.
3. c) l’activité de l’animateur avant, pendant et après l’atelier: nous rejoignons là ta question initiale « conditions, moyens, finalités de l’atelier d’écriture » en proposant aux participants de réfléchir aussi à « la pédagogie » de l’atelier (la création comme recherche; le rôle des consignes; le rôle de l’analyse réflexive).

Or, à y réfléchir de plus près, cette expression anodine en apparence, nous confronte à des questions bien plus complexes dès qu’on veut entrer dans les détails et légitimer des pratiques précises, l’écriture en atelier par exemple. Alors on ne peut plus se contenter de dire qu’on est pour ou contre l’écriture dans un collectif, comme on est pour ou contre les vacances en famille ou que sais-je encore. Les arguments de la convivialité, de la bonne humeur partagée, ou de l’entraide ne suffisent plus. Il y a à s’expliquer sur une théorie de l’écriture, une théorie du sujet et les choses se compliquent.

Notre proposition est de réfléchir à l’écriture dans un collectif en passant par une notion qui notre point de vue lui est liée, celle de dispositif. On pourrait dans un premier temps qualifier de « dispositif » toute structure qui permet de réunir des sujets et des textes, qui permet d’ordonner et d’accueillir aussi bien des écrits que des fragments d’expérience, mais aussi des réflexions, des points de vue, etc.

Par dispositif on pourrait entendre tout ce qui permet d’aller au-delà de conceptions individualistes de l’écriture et qui redonne à la création une dimension collective qu’elle n’a dans les faits jamais perdue mais qu’elle a souvent oubliée, au nom de l’avènement d’un sujet démiurge, pur produit de lui-même

oOo

I.- Première partie:

le dispositif, un immeuble à trois étages

a/ l’atelier comme dispositif

Les multiples formes de l’écriture en collectif

Bien que les ateliers d’écriture se développent, écrire dans un collectif est une pratique encore inhabituelle, et les auteurs « collectifs » sont encore rares.

L’expression « écrire dans un collectif » regroupe toutes sortes de pratiques :

textes conçus et écrits individuellement puis lus dans un groupe,
textes conçus collectivement (certains récits ou contes par ex. dans les ateliers du GFEN), réalisés ensuite en partie individuellement puis « montés » comme une production collective,
textes conçus et réalisés en totalité dans le cadre d’un groupe (écriture à 2, à 3, quelques fois plus )
textes produits individuellement puis échangés dans le cadre de l’atelier dans le but de donner lieu à des réécritures, des écritures en dérive, etc.
textes écrits individuellement puis co-publiés dans une revue par ex., etc.

Ces pratiques ne sont possibles que parce que dispositif structure, etc.

b/ l’écriture fragmentaire et les dispositifs d’accueil

plaquette

c/ le stage comme dispositif

le stage RPE

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2.- Deuxième partie:

questions à l’écriture en atelier

Quelle est la question posée?

Dans l’écriture de groupe on est à la fois :

dans une problématique de la rupture avec l’écriture individuelle (rupture avec le modèle dominant hérité du XIXè fondé sur une psychologie de l’intériorité, sur l’écriture comme « expression d’un sujet »)
dans une problématique d’invention de formes nouvelles de pratiques artistiques (élaboration de protocoles; travail sur projet collectif; cf. atelier question à la sciences, Cortazar, etc.)
dans une problématique de formation /co-formation (apprendre entre pairs, avec et contre eux) . Comparer / co-piller les procédés que chacun emploie
dans une réflexion sur ce qu’est un auteur, une signature, une expérience
dans la confrontation et la circulation des imaginaires (être à l’écoute des imaginaires des autres, ; problème de la commensurabilité)

Il s’agit donc de bien préciser sur quel plan on souhaite se situer.

Au service de quelles valeurs ?

Si l’intention est que « chacun apprenne à écrire » pour soi, pour son usage personnel, écrire dans un collectif est un risque et une chance. Un risque, celui de s’exposer au regard des autres, d’être jugé. Une chance, celle de confronter des points de vues, des façons de faire ; de mesurer les échos qu’un texte qu’on a écrit peut avoir sur d’autres ; de s’enrichir des manières de faire d’autrui.

Si l’intention est de « faire de l’écriture un bien partagé » (c’est notre intention), s’il s’agit de permettre à tous d’accéder à l’écriture, écrire dans un collectif est une nécessité et un choix pédagogiques. Pourquoi?

Le travail de l’animateur

L’atelier d’écriture comme situation de travail (le schéma)

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3.- Ouvertures

Des questions nouvelles

celle des frontières :
– où s’arrête dans le temps l’auteur collectif ? le temps de l’atelier d’écriture ? et que se passe-t-il à l’issue de l’atelier? Comment se transformer ensuite en auteur « individuel » ? Est-ce possible ? (Place de l’analyse réflexive, du projet, etc.)
– celle du texte : comment « mesurer » ce qui renvoie à l’individu, ce qui renvoie au groupe ?
– celle du sujet : un sujet hors de toute vie collective est-il pensable ?

Définition du « dispositif »:

a) Manière dont sont disposées les pièces, les organes d’un appareil; le mécanisme lui-même
b) (Militaire!) Ensemble de moyens disposés conformément à un plan

La dimension collective dans l’écriture : « l’atelier comme dispositif «

A un premier niveau (ce qui est apparent), elle est fondée sur les mises en commun, les partages de textes, les partages de questions. La réflexion sur la manière dont chacun « répondu » aux consignes. Il n’y a pas UNE manière de répondre, mais autant de manières que de sujets: chacun use de la consigne.

Si on veut expliquer, il faut se demander quelle théorie on veut utiliser :

. par ex. à partir de la distinction entre travail prescrit / travail réel (il faut une théorie du travail pour lire le travail d’écriture)

. par ex. à partir d’une théorie épistémologique: on écrit avec et contre les autres. Ceux qui sont là, ceux qui fonctionnent dans nos têtes comme « modèles » (fascinant ou repoussant / z’auteurs fétiches ou non)

La dimension collective dans « le stage comme dispositif »

La notion de dispositif (appliquée cette fois-ci au stage dans son ensemble) devrait nous permettre de mettre en évidence ce qui ne se voit pas, un nouvel « invisible » : les effets de ce qui englobe le stage (son contexte institutionnel, et autres) sur son contenu.

Avec quels concepts parler de ce qui « englobe » l’atelier?

. ceux par ex. issus des théories de la formation:

analyse de la commande / demande,

ou encore celui d’anticipation de l’après: bâtir le stage comme « dispositif » signifie qu’on intègre la question des effets et projets de l’après-stage dans l’ici et maintenant: projets personnels, professionnels, institutionnels, etc.

Ils permettent peu de penser la dimension collective. Ils sont plus dans une logique de l’acteur et des systèmes.

. ceux issus de l’analyse du travail: celui de « situation d’écriture » qui nous semble des plus féconds.

La « situation d’écriture » renvoie à la situation de formation (cf. Clot).

Les tâches d’écriture s’inscrivent dans une relation entre

– un sujet (son histoire, ses connaissances, ses goûts, etc.),

– une institution,

– des animateurs qui ont négocié avec le commanditaire.

Les tâches se présentent sous le double aspect d’un ensemble de consignes (travail prescrit) et d’un ensemble d’actes (travail réel).

Ils relient « dimension collective » et « dialogie » ou dialogue de sujets à sujets autour des buts et des mobiles. La dimension collective de l’écriture réside ici dans une dialogie élargie entre les trois pôles: animateurs / stagiaires / institutions. Il y a négociation entre eux ….

Le stage à lire comme dispositif parce qu’il fondé sur…

– la variété des ateliers: mise en place d’un large éventail de types d’ateliers (variété de longueur, de thématiques, de genres) exp. des RPE 94 ?

– un bout à bout qui répond à une logique, (subjective elle aussi, comme celle qui caractérise la succession des phases d’un atelier (cf. la dialogie à l’œuvre entre concepteurs et participants):

* logique de la complémentarité: des ateliers d’écriture de fiction, du récit, mais aussi des écritures réflexives parce que les temporalités de chacun de ces types d’écritures varient

* des moments de production et des moments d’analyse (en fonction de la commande, du thème, du cadre institutionnel)

User de soi usant de la langue

Ecrire est une aventure singulière, même si l’on écrit dans un collectif et même si d’autres, appelés pour l’occasion « animateurs d’ateliers d’écriture « , ont pensé le dispositif ou les prescriptions destinées à lancer sur les chemins de la création.

Vivre un atelier d’écriture, c’est partager l’écriture comme expérience. Ce n’est pas apprendre à … mais s’exposer à… L’écriture en atelier est une épreuve à la fois agréable et difficile, instructive et distractive, sérieuse et ludique, grave et légère.

Ecrire est un travail. Travail et retravail de soi, sur soi. Action sur les mots, sur leur agencement, pour fabriquer du texte, lui-même objet de tous les soins: assemblage, polissage, affinage. Production d’un objet (le texte) miroir de celui qui l’a produit, témoin de son rapport au monde, objet livré au temps et aux dépassements.

Ecrire, c’est tisser des liens avec les autres. Poser l’autre, c’est se poser soi-même. Le lien social est au cœur de l’écriture.

Pour évoquer, lors du Colloque « Théorie et pratiques de l’écriture collective », les ateliers que nous inventons et animons, nous avons choisi de faire le récit de l’un d’entre eux, « Ecrire avec et contre Michaux »[1], en hommage à la Belgique. Mais la question est: comment en parler?

On ne peut plus aujourd’hui, vu l’inflation d’écrits sur les ateliers d’écriture, se satisfaire de déclarations sur les liens entre imaginaire et travail, entre valeurs (ou partis pris) et pratiques dans les ateliers d’écriture. Les aspects concrets de l’atelier doivent être remis au centre, mais sans tomber dans l’inventaire des manières de faire. Ce qui fait l’objet de notre recherche actuelle, c’est comment problématiser le rapport entre le concret et l’abstrait dans l’atelier; comment sortir de l’anecdotique ou des grands principes et mettre à l’épreuve les concepts qui pourraient dialoguer avec l’expérience et rendre celle-ci partageable au-delà du simple « j’aime, je n’aime pas », ou « cet atelier, je m’en souviens encore dix ans après … ».

Comme tout travail, l’écriture en atelier témoigne de l’inventivité humaine: elle est tout à la fois reprise de formes existantes pour leur donner des contours nouveaux, ponction dans l’expérience, traduction/transposition en actes des consignes, scrutation du texte en train de naître, lecture des écarts entre un projet et sa mise en œuvre, débat avec autrui, positionnements divers. Pour

toutes ces raisons, l’écriture est un facteur important de développement de la pensée, et donc un vecteur d’émancipation. Voilà pourquoi « faire de l’écriture un bien partagé »[2] est notre parti pris et notre volonté, renforcés par cette affirmation: « Tous capables » … d’écrire, de réfléchir, d’inventer! »

Mais comment mieux comprendre par quelle alchimie se construit cette pensée, comment mettre en perspective et rassembler mille touches et impressions éparses, si ce n’est en interrogeant plus avant le travail lui-même en tant que concept? En effet, le travail ne se réduit pas à une série de gestes, il comporte du visible et de l’invisible, de l’idéel et du matériel[3]. Parler du travail c’est entrer dans une histoire, c’est parler de l’action de l’homme sur une matière (dans l’atelier d’écriture, la matière c’est la langue), c’est évoquer le rapport de l’homme à la production (le texte comme prolongement, comme trace, comme image de soi, etc.), c’est évoquer les rapports des hommes entre eux, au carrefour de coopérations, connivences, échanges, conflits. Si le travail est vie, c’est qu’il est mise en tension de deux pôles: celui des régularités, récurrences, invariants qui sont à nommer; celui de l’aléatoire, de l’imprévisibilité, de la variabilité qui est à mettre en patrimoine..

Confrontés à la difficulté d’évoquer en un temps bref des années d’animation d’ateliers d’écriture et d’expliciter notre conception de l’écriture comme travail, nous avons construit notre exposé autour de deux points:

dire que nos ateliers sont des « dispositifs »…
ce qui permet d’envisager le travail cristallisé qu’ils recèlent: travail des inventeurs/animateurs avant, pendant et après l’atelier; travail des participants;

distinguer « travail d’écriture » et « situation d’écriture »
ce qui permet de mieux comprendre la complexité des liens que nouent et renouent ceux qui écrivent et de situer les textes en fabrication et l’atelier lui-même dans un contexte, c’est-à-dire un ensemble de rapports sociaux, économiques, politiques, etc qui les débordent largement. Ne pas considérer le texte, et/ou le contexte en soi, mais tenter de saisir les interactions entre eux.

Ouvrant ces deux chantiers de réflexion, nous savons pourtant que jamais l’atelier ne se réduira à ce que nous en dirons, de même que jamais l’écriture ne se réduit à la mise en œuvre de consignes …

oOo

Eloge du dispositif

« Dispositif »:

a) Manière dont sont disposées les pièces, les organes d’un appareil; le mécanisme lui-même
b) (Militaire!) Ensemble de moyens disposés conformément à un plan

Dictionnaire « Le Robert »

Paradoxe! Avec l’idée de « dispositif » on met l’accent sur le fait que les consignes sont pensées à l’avance, programmées de manière minutieuse, sans que cela empêche la créativité chez les participants, ni l’improvisation.

En parlant de « dispositif » on admet que dans l’atelier d’écriture se combinent différents types d’opérations (qui ne concernent pas que l’écriture) selon un algorithme précis – la succession des phases – conformément à un plan. Mais il faudra se demander au service de quoi.

Concevoir l’atelier comme un dispositif signifie qu’on a la volonté de gérer le temps (nous aimons les temps plutôt courts, trop courts, qui bousculent et obligent à lâcher prise); cela signifie aussi que la parole de tous doit être sollicitée et donc mesurée (il s’agira à la fois de faire lire tous les textes, d’organiser les moments d’analyse, etc.); cela signifie enfin que l’organisation du groupe et sa dynamique sont un souci majeur pour les animateurs, que l’espace, le lieu où nous travaillons doivent être installés (affichage, travail dedans ou dehors, tables de littérature, bibliothèque éphémère, etc.).

Ainsi voulu, l’atelier est une structure encore vide mais pleine d’espérance, une structure à investir, en attente de textes, une architecture prête à accueillir des rebondissements, des inventions, des audaces, des ivresses.

Une dialogie se prépare, s’anticipe entre animateurs et participants. Derrière le canevas de l’atelier d’écriture, il y a tout l’immatériel de la mise en travail de l’imaginaire et du texte, mais aussi la subjectivité de ses inventeurs; les questions d’écriture qu’ils se posent ou dans lesquelles ils se débattent; leurs lectures, leurs auteurs fétiches; leurs goûts, leurs intuitions; la langue qui est la leur et qui influera sur la formulation des consignes.

L’atelier ainsi formulé est déjà une création adressée.

Bifurcation 1

Parce qu’il s’agit de rendre compte d’un moment de réflexion dans le cadre d’un colloque, signalons que notre exposé s’ouvrait par la consigne de travail que voici …

Extraits de ce qui a été dit ou entendu:

[…] La feuille blanche se remplit … je change de page. […] Désir, travail, plaisir […] Sensations, pulsions, traversée du temps et le fil se déroule […] Raisons/Contexte, sujet, série de mots et bouts de phrases, réflexion, relecture, réécriture […] Ecriture spontanée, mots justes, intouchables / un essentiel est à dire par fragments, donc recollage / on est trop dedans, trop noyé, perdu […]

Les adieux de (ou à) …

Distractions de malade …

L’étranger parle …

Mise en commun, la grille d’écoute des textes lus étant la consigne de la phase 3.

Les Vibourels sont d’un naturel méfiant, et ont pour habitude de chercher midi à quatorze heures. Ils sélectionnent à la naissance les bébés les plus gras et suppriment les moins de 4 kg400. Le sentiment le plus partagé par la population est le remords.

(Production de stage)

Phase 3

Tranches de savoirs

Chacun extrait des textes entendus (et affichés) des « tranches de savoirs »: savoirs sur soi, savoirs sur le monde, qui scandent provisoirement les temps du voyage, de l’exploration, en préservant l’énigme.

C’est donc un travail personnel de recopiage: on dispose sur une page, des fragments, des phrases issus des textes des autres que chacun complète par l’écriture de textes interstitiels.

Adieux de l’historien à Setchouline

O mirage de ville, ville bonne au voyageur que je fus et que tu accueillis en ton sein; je te quitte ce soir pour aller dans le sud Pacifique étudier les moeurs des habitants de Kaibaco. Mais avant de partir, je tiens à rendre hommage au peuple Setchoulinien. De lignée en lignée, heureux funambules ils se jouent de la pesanteur. Dès qu’un moment de bonheur les touche, ils s’envolent dans l’éther et retombent peu après élastiquement sur leurs pieds. Le Roi, Trampolino 1er, encourage chez ses sujets le sens de la fête. Tous les ans, pour l’anniversaire de Setchoulin, l’ancêtre vénéré, le fondateur de l’ordre de la Sainte Mousse, des milliers de giramartres sont lâchés dans les airs. Ce sont des oiseaux à ailes zébrées et à cols de girafe. Il s’agit de les attraper au lasso pour se nourrir de leur pensée flexible située dans l’oesophage.(…)

Production de stage

Phase 4

Lettre à Henri Michaux

Chacun écrit une « Lettre à Henri Michaux » en réponse à la postface du volume « Plume, précédé de Lointain intérieur » (p.220, NRF Poésie/Gallimard) ci-dessous.

Mise en commun.

« … Tout progrès, toute nouvelle observation, toute pensée, toute création,
semble créer (avec une lumière) une zone d’ombre.
Toute science crée une nouvelle ignorance.
Tout conscient, un nouvel inconscient.
Tout apport nouveau crée un nouveau néant.
Lecteur, tu tiens donc ici, comme il arrive souvent, un livre que n’a pas fait l’auteur, quoiqu’un monde y ait participé. Et qu’importe?
Signes, symboles, élans, chutes, départs, rapports, discordances, tout y est pour rebondir, pour chercher, pour plus loin, pour autre chose.
Entre eux, sans s’y fixer, l’auteur poussa sa vie.
Tu pourrais essayer, peut-être, toi aussi? »
Henri Michaux.

JOURNAL DE L’ALPHA N°219