Archives de catégorie : Écrits d’ateliers

Le tous capables, un brin d’histoire + L’histoire de Mourad

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1 – Hypothèses sur l’origine de l’expression vue du côté de l’Éducation Nouvelle
2 – Le « tous capable » vu du côté des philosophes
3 – Du dire au faire : retour sur un cas concret

Je me propose dans un premier temps de revenir sur l’expression « tous capables » à partir d’un livre récent[1] où nous avons tenté d’en expliquer collectivement l’origine, d’entrer dans les débats qu’elle a suscité, d’en dire son développement en Europe et dans plusieurs lieux du monde. Il souligne que « Tous capables » est tout sauf une évidence : l’expression n’est pas plus vœux pieux qu’un fanion qu’on agite en début de formation en l’oubliant ensuite peut-être.

Considérons l’apprenant : « Tous capables » renvoie chaque apprenant à son histoire dans le savoir tout en refusant de la considérer de manière fataliste et déterministe : « ce serait son sort à lui, il n’y peut rien, c’est la nature qui l’a voulu ». À l’affirmation que certains seraient-ils « tous capables » et d’autres pas, ma réponse est : non !

 

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JDA MN 232 01:05[1]

 

 

Un atelier « colloque » : que s’est il passé le 6 février 34 – Reprise d’un travail de Michel Huber (GFEN)

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Voici la démarche de Michel Huber (GFEN)

Que s’est-il passé le 6 février 34 à Paris ?(Michel Huber-original)

Voici notre adaptation quelques années plus tard
(Odette et Michel Neumayer)

Ayant vécu plusieurs fois cette démarche, nous avons choisi de la faire évoluer en mettant l’accent sur l’écriture dans les démarches de construction de savoir(s) : non plus l’écriture des autres (le document historique, objet d’études), mais la notre ,c’est à- dire celle de sujets apprenants, engagés dans le collectif de la démarche, qui écrit et ré-écrit son histoire, travers l’histoire de sa famille en particulier, et se donne ainsi les moyens d’entrer dans l’Histoire.

 

Les différents types d’écriture:

– les dépositions devant la commission d’enquête ; les greffes;
– les articles de journaux du lendemain;
– les listes de questions;
– le texte personnel final.

Autant d’écritures, autant de lectures, autant de chemins ouverts sur d’autres lectures encore.

Nos pistes d’exploitation de la démarche :

  • Les ré-actualisations de savoirs anciens et la construction/re-construction de savoirs nouveaux
  • La démarche : gestion des groupes pour une mise en scène de la parole, dans la perspective de l’analyse des discours.
  • L’exploration d’une problématique conceptuelle : celle de l’objectivité.
  • Démarrer des projets pour d’autres constructions de savoirs : comment ?
  • La place de l’écriture, et ses différentes formes, dans une démarche de construction de savoirs : savoirs sur l’histoire / savoirs sur l’écriture? Quel statut du document historique ?

Voici le dispositif que nous avons arrêté :

  1. On se constitue en quatre groupes. Chaque groupe reçoit un document (voir plus haut) et prépare par écrit le texte de la déposition que le représentant du groupe fera devant la « commission d’enquête parlementaire » (40 minutes).
  2. Avant de passer à la phase 2, chaque groupe désigne en son sein:
    – 1 témoin de l’événement qui présente la déposition
    – un député, membre de la commission d’enquête;
    – un ou deux journalistes, chargés de « couvrir » la première séance de la commission d’enquête;
    – la foule, qui sera admise dans la salle d’audience (en fait tous les autres membres du groupe).
  3. Réunion de la commission d’enquête.
    On demande à un volontaire de jouer le rôle de président, et à un autre celui de greffier du Parlement. La réunion dure 30 minutes.
  4. A la sortie, on se divise en trois groupes :
    a) la commission parlementaire, qui met au point son verdict puis dresse la liste (par écrit) des questions qu’elle se pose par rapport à l’événement ;
    b) les journalistes des quatre tendances, qui rédigent leurs articles;
    c) la «foule ,» qui dresse de son côté sa propre liste de questions au sujet de l’événement et du contexte historique. Cette troisième phase dure 20 minutes.
  5. Affichage et lecture des compte rendus des différents journaux rapportant la séquence 2. Puis, lecture des conclusions de la commission d’enquête.
  6. «Que faisait (ou aurait fait) mon père, ma mère, mon grand-père, ma grand-mère, le 6 février 1934? Imaginez ou racontez. » Lecture des textes individuels.
  7. On prend connaissance de documents historiens : des extraits de manuels d’histoire, d’articles de presse, etc.

Quelques textes issus d’une animation

*Qu’aurait fait mon grand-père?
«Militant très catholique des Croix de Feu, iI se serait rendu à l’appel du lieutenant-colonel de la Roque pour protester contre la pourriture du régime et l’infamie de ses parlementaires, et pour faire entendre sa volonté de sauver l’honneur de sa mère patrie. De là à penser, qu’il aurait suivi l’assaut de la Chambre. II n’y a
qu’un pas. Toutefois, je doute qu’il fait fait partie des meneurs de l’extrême-droite et qu’il se soit rendu à la manifestation, armé, dans l’intention bien arrêtée de renverser la République. Père d’une nombreuse famille, sa femme se mourant de tuberculose, je pense qu’il aurait hésité à lancer son sort, et celui de son
pays, dans l’aventure que représentait les mouvements d’extrême-
droite et l’Action Francaise. Peut-être, cependant, était-il tenté par l’exemple apparemment triomphant de l’Allemagne hitlérienne, régime où l’ordre se rétablis-
sait sous la poigne efficace du Führer.

Le 6 février 1934
~Ils étaient jeunes mariés, pour eux la vie était belle, malgré les menaces du fascisme. Mon père aurait critiqué la presse et la T.S.F. avec ses collègues (professeurs à Marseille),ils  auraient beaucoup parlé entre amis, en famille, des idées de justice et de paix et de pour qui li faut voter. Ma mère aurait prié pour qu’il y ait plus d’amour entre les hommes, surtout ceux du gouvernement (une telle responsabilité). Seraient-ils descendus dans la rue? Je ne crois pas, mais je n’en sais rien du tout. Mon père aurait-il pris des pierres pour les lancer contre le service d’ordre? Non, son arme était sa parole, avec les gens qui travaillaient autour de lui. Ma mère serait-elle allée dans la foule? Non : elle avait appris à ne jamais se mêler de « politique »,ne jamais dire sa pensée, à croire qu’au « gouvernement » où il y a de s gens sérieux et instruits, surement honnêtes, et plus compétents qu’elle, et d’ailleurs elle allait bientôt avoir des enfants, alors son devoir était tout tracé, et puis c’est aux hommes d’agir. Les ouvriers, bien sûr, il fallait les aider, empêcher leur misère, aider leurs enfants à s’instruire…, mais tout le monde n’est pas apte à le faire. C’est une vocation!»

* Mon père aurait fait partie de la manifestation communiste, soucieux qu’il était à la fois de mettre en place un gouvernement populaire et inquiet de lamontée dupouvoir fasciste e nAllemagne; il luiétait évident qu’il fallait tout faire pour barrer la route aux
fascistes. « Chez moi, le souvenir du 6 février 1934 se définit de cette façon : * ona barré la route aux fascistes ,» et vient immanquablement le rappel de la manifestation du 9février. I a fait brûler l’éphigie du colonel Rocque. »
«Mon grand-père, depuis sa petite boutique de charron, se serait informé, sansdoute. Maisattention: pas de politique!  » Tout ça, c’est louche, j’ai l’impression que cette bande de fascistes est en train de préparer un sale coup. De toute façon, qu’est-ce qu’on peut faire? » -Laisse tomber  » aurait dit ma grand-mère. »

«Mon père, le 6 février 1934, aurait été ouvrier quidam sur le boulevard Sébastopol et lorsqu’il aurait aperçu le drapeau rouge de al manifestation communiste, li se serait mis à pleurer d’émotion et li aurait suivi cette manifestation, il aurait pris les gens à témoin autour de lui, leur disant : « Hein mais ce sont eux, qui nous défendent, les communistes, aidons-les! » Il aurait dit aussi : «Les Croix de Feu sont avec les patrons. » Dans les campagnes, lorsqu’ils font leurs meetings fascistes avec de la Rocque, les patrons de l’agriculture, ils…

Du silence en pédagogie

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Ce texte est paru dans la revue Dialogue du GFEN en 2022.

Du silence en pédagogie…

Michel NEUMAYER, gfenprovence.fr et approches.fr

Le couple « question-réponse » en pédagogie

Au­ delà de la pensée des poètes, je voudrais re­ venir dans ce troisième numéro des « 100 ans d’Éducation Nouvelle » sur la notion de « question » en pédagogie et interroger sa place en Éducation Nouvelle, face aux défis d’un futur incertain.

Je veux briser le carcan du « questionner­ et­ donc répondre », ce binôme insécable auquel l’enfant et l’adulte, ces deux acteurs de la relation pédago­gique si souvent répondent, peut ­être trop sou­ vent sans les réinterroger. Les pédagogies dominantes sont encore souvent celles qui cherchent à colmater le vide relationnel, le suspens dans le langage que l’irruption d’une « question » peut susciter. Pourquoi ?

Quelle place laisser au doute chez l’apprenant ? Comment en tant que formateur suspendre en nous le désir de parole ? Comment entendre la puissance poétique des paradoxes ? Comment s’abstenir de tout ce qui fige la pensée ?

Si un paradoxe est cette « affirmation surprenante en son fond et/ou en sa forme, qui contredit les idées reçues, l’opinion courante, les préjugés » (CNRTL1), que faire quand bouche bée, qu’ils soient élèves ou adultes, les sujets investissent des propositions qui leur sont faites tantôt par le silence, tantôt par la dénégation, embarqués qu’ils sont dans la découverte d’une question d’histoire, d’un énoncé de mathématique, des ellipses dans la construction du roman, d’une photo qu’ils observent ?

Je réfléchis au temps laissé en pédagogie à l’en­ quête et à son murissement. Les textes de Dia­ logue en parlent. Je réfléchis aux espaces laissés au souffle en pédagogie, à la puissance des étonnements et à la sérendipité (« le don de faire, par hasard et sagacité, une découverte inattendue et fructueuse » – Wikipédia). Je veux attirer l’attention sur la place du corps dans le jeu pédagogique ordinaire, qui lui­ même parfois peut nous submerger.

L’Éducation nouvelle, chaque fois qu’elle s’empare de telles réflexions me semble constituer un aiguillon qui nous détourne des routines. Cela passe par sa capacité à les questionner, en faire des objets de recherche, nourrir des échanges et publi­cations.

Je me propose d’évoquer pour commencer deux récits de pratiques qui me permettront de croiser plusieurs questionnements : l’un psychanalytique autour de la « pulsion épistémologique », une notion issue des psychanalyses kleiniennes (Melanie Klein, W.Bion); l’autre liée à la sociologie et aux sciences de l’éducation autour de « ce que parler veut dire ». J’imagine des temps, des apprentis­ sages où nous résisterions aux impositions (pro­ grammes, instructions, normes) qui nous condamnent à la fuite en avant où le savoir ne se­ rait plus qu’une marchandise accumulée par cer­tains quand d’autres restent au bord du chemin. Volontairement disparates, ces exemples sont pour le premier une formation de bénévoles d’une « entraide scolaire » municipale, pour l’autre une in­ tervention en Lycée Professionnel autour des liens entre histoire et mémoire.

Lire le texte complet en pdf
« Du silence en pédagogie »

 

Réver, agir ensemble,

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Cet article est paru dans la revue suisse L’ÉDUCATEUR

Pratiques culturelles et Éducation Nouvelle

Rêver, agir, analyser

Une pédagogie d’Éducation Nouvelle est toujours, à sa manière, un patchwork.

Animé du désir d’évoquer ici une pratique culturelle liée à l’Éducation Nouvelle – l’invention et la pratique d’un atelier de création –, c’est un écheveau qu’il me faut déplier. C’est par entrées diverses et brefs fragments que j’aborderai le sujet, naviguant de l’intuition et du rêve vers le faire pour de bon et l’analyse réflexive sur cette pratique. Chaque aspect questionne les autres. En effet, mon sentiment est qu’une pédagogie d’Éducation Nouvelle est toujours à sa manière un patchwork, le travail d’un bricoleur dans l’esprit de Lévi-Strauss(1). Par sa complexité même, il donne un sens puissant au travail d’enseignement et de formation.

Lire la suite de l’article

Réver agir ensemble en éducation nouvelle

 

Apprentissage et plaisir- Pas qu’une question de « fun » mais surtout de plaisir au cœur de l’apprendre et du faire apprendre

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Autour de quelques paradoxes et de leur possible dépassement

Un texte de Michel Neumayer, paru dans le
Site du Journal de alpha – Bruxelles

Lire l’article en intégral (PDF – 15 pages)
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Est-il possible en ce printemps 2020 d’écrire sur un sujet tel qu’« apprentissage et plaisir » comme si rien, à l’épreuve de la pandémie qui nous frappe, n’avait bousculé notre rapport aux autres, aux apprentissages, aux projets que nous avons pour nos vies, au plaisir donc, au bonheur peut-être.
Je me cantonnerai à quelques aspects parmi d’autres de cette question du plaisir qui, à mes yeux, est aussi celle de se saisir d’un objet de savoir et de l’emporter dans nos vies. Ce plaisir dans les apprentissages, nous l’avons, un jour ou l’autre, certainement connu nous- mêmes et cela peut même avoir orienté nos choix professionnels actuels. Si donc nous en parlons, c’est j’imagine de l’intérieur, en connaissance de cause.

Sommaire de l’article

  • Des postulats et un peu de théorie
  • Un besoin primordial pour tout apprenant : pouvoir travailler « hors menaces»
  • La question de l’évaluation
  • L’éthique du débat
  • Quelques outils indispensables pour nourrir l’intérêt : coopérer, chercher, surprendre
  • Les ressorts du plaisir
  • Un immense territoire de recherche

 

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Extraits

Des postulats et un peu de théorie

Si j’entre dans la question du plaisir d’apprendre par la formulation d’hypothèses et non par une série d’affirmations, c’est qu’en pédagogie, nous avons intérêt à quitter le monde des certitudes. Toute hypothèse se discute. Elle appelle la possibilité d’une recherche, d’expérimentations, de vérifications. Elle fait des professionnels que nous sommes des chercheurs.

Mes postulats :

  • Le plaisir à apprendre ne jaillit pas de lui-même. Il se construit. Il se provoque éventuellement.
  • Apprendre et y trouver du plaisir est complexe et souvent paradoxal : tout apprentissage nouveau peut certes être une joie, mais il va souvent de pair avec des ruptures et de multiples transformations identitaires qui peuvent mettre à mal les sujets.
  • Apprendre et y trouver du plaisir, c’est souvent d’une certaine manière quitter son rang et aller au-devant d’une vie sociale nouvelle qui nous confronte à d’autres milieux. Ces possibles ruptures sont de natures différentes : rupture plus ou moins facile avec des croyances ou des jugements auxquels on tenait et qu’il va falloir réviser ; changement de place face à nos pairs, nos familles, nos groupes d’appartenance.
  •  Au cœur de cette crise, il importe en tant que formateurs de veiller à préserver la dimension du plaisir « malgré tout » et d’accompagner un processus qui n’est en rien linéaire. On passe par des hauts et des bas.

L’un des enjeux de toute éducation, de toute formation est certes d’acquérir des savoirs qui donnent des pouvoirs nouveaux sur soi et sur le monde, mais n’est-il pas tout autant utile de créer les conditions pour que chacun·e y prenne plaisir? Ceci me conduit à trois réflexions théoriques: elles concernent le besoin de sécurité, la question de l’évaluation, la notion de débat. Elles devraient nous aider à construire l’action concrète : penser « développement »plutôt que «contrainte»; «désir» plutôt que «plaisir»; «transformation» plutôt que «formation». C’est là la conséquence d’une révolution mentale qui, en pédagogie, en éducation et en psychologie cognitive, s’est largement répandue au 20e siècle. En un siècle, nous sommes ainsi passés, pour l’enfant comme pour l’adulte, des notions de contrainte et de coercition à celle de développement. Ce développement est une autre façon de penser les sociétés humaines.

Enfin, dans le monde des pédagogies critiques, le plaisir est recherché non comme une fin en soi mais comme le maillon d’une chaine. Cette chaine va de plaisir à énergie psychique et, au bout du compte, à désir et pulsion. Il s’agit de nourrir en chacun la disposition à apprendre (être disposé à/ consentir à) et à la cultiver tout au long de la vie. Certains psychanalystes de l’époque de Freud ont parlé à ce propos de «pulsion épistémophilique»2 chez le tout petit enfant. Dans son désir de savoir se croisent, selon eux, jouissance, sexualité («savoir d’où je viens») et frustration car la question est «sans fond». Ils abordaient ainsi l’aspect pulsionnel qui est au cœur de l’entrée de l’enfant dans le savoir humain.

L’atelier surprise (animation à Marseille)

Il n’y a pas d’apprentissage sans la perspective d’un plaisir ! Pour cela, il faut des outils. En voici un :  plus inattendue est la question de la nécessaire surprise à ménager dans tout apprentissage! « Étonnez-moi, Benoît », c’est plus qu’une chanson! Les pratiques de création ont toute leur place ici.

Prenons l’exemple d’une animation de deux heures que j’ai menée dans un centre social marseillais à l’occasion d’une fête de quartier :

• Le public: 15 mamans non européennes, peu entrainées en matière de lecture-écriture, vivant dans cette banlieue marseillaise et participant une fois par semaine à une « table de conversation ».
• L’intervenant: un-homme-d’âge-mûr-blanc-de-peau-de-type-intellectuel, a priori assez différent d’elles (moi !).

• Le  déroulé:

  1. 1  Chaque participante se présente brièvement.
  2. 2  J’affiche :«Nous sommes faits de la même étoffe que les rêves, la vie n’est qu’une ombre qui passe, c’est un récit plein de bruit et fureur, viens chère nuit au front noir. » (Blaise Cendrars).
    Étonnement ! Je propose que nous nous mettions en recherche de ce que peut signifier cette phrase.
  3. 3  Chacune découpe dans des magazines de quoi faire un collage de ses rêves, des plus simples aux plus « inaccessibles ».
  4. 4  Nous visionnons des extraits de Human de Yann Arthus-Bertrand. J’ai choisi des témoignages dans deux parties: « Mon plus grand bonheur » et « Ma plus grande tristesse. »
  5. 5  Les productions sont exposées et nous cherchons celles qui «se ressemblent beaucoup ».
  6. 6  Nous les collons bout à bout en veillant à varier les registres, puis les affichons. La fresque obtenue fait plusieurs mètres de long.
  7. 7  Nous revenons à la phrase initiale de Cendrars et, sur la base de ce que nous avons produit, nous discutons sur le sens qu’elle prend maintenant, en particulier le sens de la fin, cette « chère nuit au front noir ».