Archives de catégorie : Écriture Poétique

Du silence en pédagogie

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Ce texte est paru dans la revue Dialogue du GFEN en 2022.

Du silence en pédagogie…

Michel NEUMAYER, gfenprovence.fr et approches.fr

Le couple « question-réponse » en pédagogie

Au­ delà de la pensée des poètes, je voudrais re­ venir dans ce troisième numéro des « 100 ans d’Éducation Nouvelle » sur la notion de « question » en pédagogie et interroger sa place en Éducation Nouvelle, face aux défis d’un futur incertain.

Je veux briser le carcan du « questionner­ et­ donc répondre », ce binôme insécable auquel l’enfant et l’adulte, ces deux acteurs de la relation pédago­gique si souvent répondent, peut ­être trop sou­ vent sans les réinterroger. Les pédagogies dominantes sont encore souvent celles qui cherchent à colmater le vide relationnel, le suspens dans le langage que l’irruption d’une « question » peut susciter. Pourquoi ?

Quelle place laisser au doute chez l’apprenant ? Comment en tant que formateur suspendre en nous le désir de parole ? Comment entendre la puissance poétique des paradoxes ? Comment s’abstenir de tout ce qui fige la pensée ?

Si un paradoxe est cette « affirmation surprenante en son fond et/ou en sa forme, qui contredit les idées reçues, l’opinion courante, les préjugés » (CNRTL1), que faire quand bouche bée, qu’ils soient élèves ou adultes, les sujets investissent des propositions qui leur sont faites tantôt par le silence, tantôt par la dénégation, embarqués qu’ils sont dans la découverte d’une question d’histoire, d’un énoncé de mathématique, des ellipses dans la construction du roman, d’une photo qu’ils observent ?

Je réfléchis au temps laissé en pédagogie à l’en­ quête et à son murissement. Les textes de Dia­ logue en parlent. Je réfléchis aux espaces laissés au souffle en pédagogie, à la puissance des étonnements et à la sérendipité (« le don de faire, par hasard et sagacité, une découverte inattendue et fructueuse » – Wikipédia). Je veux attirer l’attention sur la place du corps dans le jeu pédagogique ordinaire, qui lui­ même parfois peut nous submerger.

L’Éducation nouvelle, chaque fois qu’elle s’empare de telles réflexions me semble constituer un aiguillon qui nous détourne des routines. Cela passe par sa capacité à les questionner, en faire des objets de recherche, nourrir des échanges et publi­cations.

Je me propose d’évoquer pour commencer deux récits de pratiques qui me permettront de croiser plusieurs questionnements : l’un psychanalytique autour de la « pulsion épistémologique », une notion issue des psychanalyses kleiniennes (Melanie Klein, W.Bion); l’autre liée à la sociologie et aux sciences de l’éducation autour de « ce que parler veut dire ». J’imagine des temps, des apprentis­ sages où nous résisterions aux impositions (pro­ grammes, instructions, normes) qui nous condamnent à la fuite en avant où le savoir ne se­ rait plus qu’une marchandise accumulée par cer­tains quand d’autres restent au bord du chemin. Volontairement disparates, ces exemples sont pour le premier une formation de bénévoles d’une « entraide scolaire » municipale, pour l’autre une in­ tervention en Lycée Professionnel autour des liens entre histoire et mémoire.

Lire le texte complet en pdf
« Du silence en pédagogie »

 

Éducation et culture de paix

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(Cet article est paru dans la revue Dialogue (GFEN) en 2021.)

Culture de paix, écriture et Éducation nouvelle – « Naître après »

Michel NEUMAYER

J e voudrais ici faire l’éloge d’une pensée péda gogique qui sache ne pas faire fi des complémentarités entre « petite » et « grande » histoire. Je voudrais qu’elle nourrisse une conception de « l’engagement en pédagogie », notion importante dont nous avons tant besoin, que nous pensions aux appre­nant.e.s, aux formatrices et formateurs, aux ensei­gnant.e.s.
Ce texte débute par un bref exergue qui situe l’origine de ma réflexion. Il est suivi de rapides fragments bio­ graphiques. Ma thèse centrale en matière d’écriture et d’émancipation est ensuite explicitée et brièvement étayée par trois exemples d’ateliers d’écriture de « cul­ture de paix ».

L’exergue

Entendons la psychanalyste Anne­Lise Stern dans Le savoir déporté. « Naître, c’est naître après », dit­ elle. Cet « après » n’est pas seulement une affaire de chronologie et d’Histoire mais constitue paradoxa­lement un « jeté devant » tel que le proclament certains épistémologues récents. Ce « naître après » d’Anne ­Lise Stern pose certes la question centrale d’un don et d’une dette et aussi d’un engagement tourné vers l’avenir. Je défends l’idée que toute action pédagogique réincarnée, suppose que des lieux de co­élaboration soient mis en place dans le but de partager ce que produit ce gouffre qui, trop souvent dans l’Histoire, met en tension et confronte « l’avant et l’après ». Je me souviens d’Édouard Glissant : «Qu’est­ ce donc que le langage ? Ce cri que j’ai élu ? Non ! Pas seu­lement le cri, mais l’absence, qui au cri palpite ».

Que faisons ­nous en écriture comme dans la vie de ce défi que sont les récits de savoir dont nous héri­tons ? Quelles leçons tirons­ nous en pédagogie notamment des expériences singulières narrées dans nos familles, parmi nos proches, dans nos pays et auxquelles ils ont été exposés ? En quoi, en écrivant et en faisant écrire, confortons­ nous cette « résistance culturelle » qu’est la proclamation du droit au récit par tous et pour tous ?

Lire le texte en intégrale, ci-dessous…

« Naître après… »

Apprentissage et plaisir- Pas qu’une question de « fun » mais surtout de plaisir au cœur de l’apprendre et du faire apprendre

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Autour de quelques paradoxes et de leur possible dépassement

Un texte de Michel Neumayer, paru dans le
Site du Journal de alpha – Bruxelles

Lire l’article en intégral (PDF – 15 pages)
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Est-il possible en ce printemps 2020 d’écrire sur un sujet tel qu’« apprentissage et plaisir » comme si rien, à l’épreuve de la pandémie qui nous frappe, n’avait bousculé notre rapport aux autres, aux apprentissages, aux projets que nous avons pour nos vies, au plaisir donc, au bonheur peut-être.
Je me cantonnerai à quelques aspects parmi d’autres de cette question du plaisir qui, à mes yeux, est aussi celle de se saisir d’un objet de savoir et de l’emporter dans nos vies. Ce plaisir dans les apprentissages, nous l’avons, un jour ou l’autre, certainement connu nous- mêmes et cela peut même avoir orienté nos choix professionnels actuels. Si donc nous en parlons, c’est j’imagine de l’intérieur, en connaissance de cause.

Sommaire de l’article

  • Des postulats et un peu de théorie
  • Un besoin primordial pour tout apprenant : pouvoir travailler « hors menaces»
  • La question de l’évaluation
  • L’éthique du débat
  • Quelques outils indispensables pour nourrir l’intérêt : coopérer, chercher, surprendre
  • Les ressorts du plaisir
  • Un immense territoire de recherche

 

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Extraits

Des postulats et un peu de théorie

Si j’entre dans la question du plaisir d’apprendre par la formulation d’hypothèses et non par une série d’affirmations, c’est qu’en pédagogie, nous avons intérêt à quitter le monde des certitudes. Toute hypothèse se discute. Elle appelle la possibilité d’une recherche, d’expérimentations, de vérifications. Elle fait des professionnels que nous sommes des chercheurs.

Mes postulats :

  • Le plaisir à apprendre ne jaillit pas de lui-même. Il se construit. Il se provoque éventuellement.
  • Apprendre et y trouver du plaisir est complexe et souvent paradoxal : tout apprentissage nouveau peut certes être une joie, mais il va souvent de pair avec des ruptures et de multiples transformations identitaires qui peuvent mettre à mal les sujets.
  • Apprendre et y trouver du plaisir, c’est souvent d’une certaine manière quitter son rang et aller au-devant d’une vie sociale nouvelle qui nous confronte à d’autres milieux. Ces possibles ruptures sont de natures différentes : rupture plus ou moins facile avec des croyances ou des jugements auxquels on tenait et qu’il va falloir réviser ; changement de place face à nos pairs, nos familles, nos groupes d’appartenance.
  •  Au cœur de cette crise, il importe en tant que formateurs de veiller à préserver la dimension du plaisir « malgré tout » et d’accompagner un processus qui n’est en rien linéaire. On passe par des hauts et des bas.

L’un des enjeux de toute éducation, de toute formation est certes d’acquérir des savoirs qui donnent des pouvoirs nouveaux sur soi et sur le monde, mais n’est-il pas tout autant utile de créer les conditions pour que chacun·e y prenne plaisir? Ceci me conduit à trois réflexions théoriques: elles concernent le besoin de sécurité, la question de l’évaluation, la notion de débat. Elles devraient nous aider à construire l’action concrète : penser « développement »plutôt que «contrainte»; «désir» plutôt que «plaisir»; «transformation» plutôt que «formation». C’est là la conséquence d’une révolution mentale qui, en pédagogie, en éducation et en psychologie cognitive, s’est largement répandue au 20e siècle. En un siècle, nous sommes ainsi passés, pour l’enfant comme pour l’adulte, des notions de contrainte et de coercition à celle de développement. Ce développement est une autre façon de penser les sociétés humaines.

Enfin, dans le monde des pédagogies critiques, le plaisir est recherché non comme une fin en soi mais comme le maillon d’une chaine. Cette chaine va de plaisir à énergie psychique et, au bout du compte, à désir et pulsion. Il s’agit de nourrir en chacun la disposition à apprendre (être disposé à/ consentir à) et à la cultiver tout au long de la vie. Certains psychanalystes de l’époque de Freud ont parlé à ce propos de «pulsion épistémophilique»2 chez le tout petit enfant. Dans son désir de savoir se croisent, selon eux, jouissance, sexualité («savoir d’où je viens») et frustration car la question est «sans fond». Ils abordaient ainsi l’aspect pulsionnel qui est au cœur de l’entrée de l’enfant dans le savoir humain.

L’atelier surprise (animation à Marseille)

Il n’y a pas d’apprentissage sans la perspective d’un plaisir ! Pour cela, il faut des outils. En voici un :  plus inattendue est la question de la nécessaire surprise à ménager dans tout apprentissage! « Étonnez-moi, Benoît », c’est plus qu’une chanson! Les pratiques de création ont toute leur place ici.

Prenons l’exemple d’une animation de deux heures que j’ai menée dans un centre social marseillais à l’occasion d’une fête de quartier :

• Le public: 15 mamans non européennes, peu entrainées en matière de lecture-écriture, vivant dans cette banlieue marseillaise et participant une fois par semaine à une « table de conversation ».
• L’intervenant: un-homme-d’âge-mûr-blanc-de-peau-de-type-intellectuel, a priori assez différent d’elles (moi !).

• Le  déroulé:

  1. 1  Chaque participante se présente brièvement.
  2. 2  J’affiche :«Nous sommes faits de la même étoffe que les rêves, la vie n’est qu’une ombre qui passe, c’est un récit plein de bruit et fureur, viens chère nuit au front noir. » (Blaise Cendrars).
    Étonnement ! Je propose que nous nous mettions en recherche de ce que peut signifier cette phrase.
  3. 3  Chacune découpe dans des magazines de quoi faire un collage de ses rêves, des plus simples aux plus « inaccessibles ».
  4. 4  Nous visionnons des extraits de Human de Yann Arthus-Bertrand. J’ai choisi des témoignages dans deux parties: « Mon plus grand bonheur » et « Ma plus grande tristesse. »
  5. 5  Les productions sont exposées et nous cherchons celles qui «se ressemblent beaucoup ».
  6. 6  Nous les collons bout à bout en veillant à varier les registres, puis les affichons. La fresque obtenue fait plusieurs mètres de long.
  7. 7  Nous revenons à la phrase initiale de Cendrars et, sur la base de ce que nous avons produit, nous discutons sur le sens qu’elle prend maintenant, en particulier le sens de la fin, cette « chère nuit au front noir ».

 

« Chaos-Monde », une écriture, une réflexion dans les parages d’Édouard Glissant

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Odette et Michel NEUMAYER

texte paru dans la revue Dialogue (GFEN, Paris)

 

« On ne peut plus approcher notre univers de manière linéaire avec des a-priori, des dogmes et des concepts. Ce chaos-monde imprévisible, il faut l’approcher avec les forces de l’imaginaire. » EDOUARD GLISSANT (France Culture).

Pour mieux connaître Édouard Glissant, consulter le site …

 

Dans « Education et cyberculture »[1], Pierre Lévy évoque « le savoir-flux, le travail comme transaction de connaissances » et nous invite à considérer que « ce qu’il faut apprendre [ne pouvant …] plus être planifié ni précisément défini à l’avance […] nous devons nous construire de nouveaux modèles de l’espace des connaissances. A une représentation en échelles linéaires et parallèles, en pyramides structurées par «niveaux», organisées par la notion de prérequis et convergeant vers des savoirs «supérieurs», il nous faut dorénavant préférer l’image d’espaces de connaissances émergents, ouverts, continus, en flux, non linéaires, se réorganisant selon les objectifs ou les contextes et sur lesquels chacun occupe une position singulière et évolutive.»

 

C’est certainement une intuition de cet ordre qui nous a incités à imaginer, il y a quelques années déjà, l’atelier qui suit. Il doit tout à l’auteur martiniquais Edouard GLISSANT qui, avec cette prescience du poète et bien avant le développement des NTIC, avait exploré la notion de relation et proposé, entre ordre et désordre, l’image du « chaos-monde » : « ce que j’appelle chaos-monde est une représentation extraordinairement proliférante […] de la situation du monde actuel. […] Chaos ne veut pas dire désordre, néant, introduction au néant, chaos veut dire affrontement, harmonie, conciliation, opposition, rupture, jointure entre toutes ces dimensions, toutes ces conceptions du temps, du mythe […] des cultures qui se joignent, et c’est la poésie même de ce chaos-monde qui, à mon avis, contient les réserves d’avenir des humanités d’aujourd’hui ». [2]

 

Cette approche de la pensée par le fragmentaire, l’archipélique, l’horizontalité, nous avons imaginé la faire vivre à travers les quelques consignes qui suivent. Elles sont un plaidoyer pour une écriture qui voudrait restituer au monde sa complexité et à la pensée son inévitable contingence. Peut-être même faire de cette contingence (« contingent » : «qui peut se produire, ou non » Dictionnaire Le Robert ) une norme nouvelle qui s’opposerait à la pensée de système. Une pensée qui tirerait sa force de la surprise, de l’inédit, du hasard, à l’image de ce que peut provoquer le voyage dans l’Internet, mais aussi l’association libre de la psychanalyse, le travail des surréalistes ou encore certaines pratiques picturales ou musicales contemporaines.

 

 

Le déroulement

 

  1. Emergence des questions et placement sur un damier-monde

Le « chaos-monde » est à faire émerger, donc, invitation à prendre conscience du foisonnement de questions non résolues dans lesquelles le monde contemporain se trouve (ou se débat). D’abord énoncées oralement dans le grand groupe, ces questions seront reformulées et recopiées ensuite individuellement sur des Canson de format 10×10, de manière à pouvoir être déposées sur un grand damier de 100 cases (de 10X10 également, structure accueillant provisoirement notre chaos-monde.

 

  1. Le passage par le travail plastique

Plastiquement, sur un Canson format 10X10 et avec les matériaux mis à disposition (encre de chine, craies grasses, ou autres), chacun représente son petit « chaos-monde » portatif et du jour. On vient le déposer sur le damier à côté des questions déjà placées ou ailleurs.

 

  1. Textes explicatifs / textes détours

Dans les questions de la phase n°1, on cherche collectivement, les mots « forts » (mais en vertu de quels critères ?). Chacun en garde un et le travaille sur les axes idéel et matériel. Avec cette moisson, on produit un texte qui tentera d’expliquer une facette du « chaos-monde ».

Puis, production d’un second texte qui prendrait du recul, car « expliquer, ça empêche de comprendre… lorsque ça dispense du détour par l’imaginaire ». Lecture de la citation de Glissant donnée en exergue. On peut pour ce second texte faire jouer les liens entre les questions affichées sur le damier, les productions plastiques et ses propres listes de mots.

 

  1. Réécriture ou les textes scrutation

Maintenant, et avant même de lire sa production au groupe, chacun dispose d’une nouvelle feuille format 10×10 pour réécrire, réduire à l’essentiel ce qu’il vient de produire. Lecture. Ces textes, résultats d’une scrutation, sont à leur tour placés sur le damier.

 

  1. Textes liens pour tirer des plans sur l’avenir

Pour tirer des plans sur l’avenir et le mettre en perspective on fait, en groupe ou individuellement, un parcours aléatoire et conscient visitant quelques cases sur le damier et passant d’un point Alpha à un point Omega. Entre subjectivité et objectivité, on crée par écrit des liens d’une production à une autre, en s’autorisant des chemins de traverse.

 

  1. Textes traductions

« Tu me parles dans ta langue et c’est dans mon langage que je te comprends » E. Glissant, Le discours antillais.

Lecture de ces textes-liens. Les participants auditeurs ont pour mission de prendre au vol une expression dans chaque texte lu. Puis, chacun est invité à «comprendre » par écrit une ou plusieurs de ces expressions, dans son propre langage. Lecture de ces « traductions ».

 

  1. Discussion

Avant l’analyse collective, réflexion individuelle sur le passage d’un registre de production à l’autre (du travail plastique au travail d’écriture ; du texte explicatif au texte-lien ; de l’écoute au texte-traduction ; écriture et réécriture). Retour sur les réflexions de début d’atelier ; ouvertures mais aussi limites de la pensée archipélique et contingente.

 

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Commentaire : de phase en phase, un espace de pensée se constitue dans le damier sous les yeux des participants. Ceux-ci peuvent n’en vouloir retenir que la dimension spatiale, celle que donne un regard panoramique. Ils peuvent aussi chercher à en percer la profondeur par le travail de scrutation, puis de réduction. C’est selon le choix de chacun. L’écriture est tour à tour un outil pour faire des liens et une pratique qui permet d’aller voir du côté de quelques « points intensifs » qui aimantent un réseau de réflexions et de productions qui, peu à peu, se complexifie, c’est-à-dire se structure.

Dans l’un comme dans l’autre des cas, écrire signifie se donner le temps de laisser émerger des fenêtres d’ordre dans le «chaos-monde». Celles-ci sont toujours momentanées et partielles. Elles n’en ont pas moins de force pour chaque sujet en prise avec les mots mais aussi avec le travail plastique. Entre l’instant fixé par la production plastique et le fil que dévide l’écriture voyageuse s’élaborent pour chaque participant de nouvelles manières de penser qui interrogent les pratiques habituelles plutôt fondées sur le déroulement linéaire de la pensée, le rangement et la hiérarchisation des arguments au détriment de la mise en relation et du réseau.

Et si cette prise d’appui sur l’imaginaire était une des manières de mieux comprendre ces nouveaux modes de productions de savoirs et de pensée que les NTIC semblent porter dans leur sillage ? Et si créer, c’était se donner se donner des outils pour s’initier à de possibles lendemains ? Ó

 

 

[1] Ouvrage à paraître le 21 novembre aux éditions Odile Jacob.

[2] Extrait de « Ecrire la parole de nuit – La nouvelle littérature antillaise » – Folio Essai N°239, Editions Gallimard 1994