Michel Neumayer[1]
Formateur et animateur d’ateliers d’écriture
Éducation nouvelle (gfenprovence.fr)

 

Nous avons tous, et cela depuis l’enfance, une expérience du conflit, voire une pratique du conflit souvent liées au sport, au jeu, à nos lectures d’enfant, à l’observation du monde animal, à la vie ordinaire. Ainsi avons-nous construit dès le plus jeune âge un « rapport au conflit » qui nous habite en tant qu’adultes. Le cinéma est révélateur de ce point de vue : il y a ceux qui aiment la bagarre façon cow-boy ou les joutes oratoires à la manière de quelques fameux films de procès[2]; quand d’autres préfèrent les road-movie poétiques ou les documentaires géographiques.

Ce rapport personnel, voire intime au conflit, il nous faut le réinterroger si nous voulons être professionnels en particulier de l’éducation et de la formation.

Je voudrais donner ici quelques pistes pour peut-être mieux « gérer » des conflits qui apparaissent entre apprenants, pour les apaiser (car il le faut) mais surtout d’en tirer profit. J’entends par là qu’il s’agit, quand ils surviennent de les déplacer afin de les rendre féconds au cœur des apprentissages[3]. Mon hypothèse est en effet que la dimension du conflit fait partie intégrante de la scène de la formation, quel que soit le public. Mais il y a conflit et conflit. Savoir les distinguer, les retenir, les provoquer aussi est essentiel pour tout formateur.

 

Distinguer les conflits

Un premier niveau : le conflit de personnes.

On ne s’apprécie pas pour telle ou telle raison (« tu me rappelles ta mère qui toujours me disait… » ou « mon voisin qui n’arrêtait pas …. » C’est certainement le plus difficile à juguler car il consiste de la part des acteurs à importer dans la scène principale, celle de la formation, un hors-scène d’affects venus tantôt de la rue, de la famille, du quotidien ordinaire, sur lequel le formateur a bien peu de pouvoir.

 

Un second : les conflits liés à la tâche, au travail.[4]

Les observer et les faire expliciter le moment venu est essentiel. « Je ne suis pas d’accord sur SA manière à LUI / ELLE de faire ceci ou cela… » entend-on souvent en marge d’un travail de groupe. Ces remarques, proférées tantôt lèvres serrées, tantôt comme un coup de tonnerre dans le ciel serein (?) des apprentissages, sont en réalité ce que les ergologues[5] appellent des conflit de normes. « Tout homme veut être sujet de ses normes » dit à juste titre le médecin philosophe Georges Canguilhem[6] qui a inspiré l’ergologie, ces recherches qui portent sur le travail humain et sa mise en mots. Cette citation renvoie au constat que le désir de norme (i.e. « ma façon à moi de faire ceci ou cela ») est le propre de tout être humain.

1. Nous tenons tous à vivre selon nos normes. C’est même l’une des définitions du bonheur selon les Anciens et dans leur sillage, celle du philosophe contemporain Robert Misrahi[7] : « un sujet pose des fins, qui ont un sens pour lui et qui constituent à ses yeux des buts désirables, c’est-à-dire des valeurs » ;
2. Les affirmer est donc une question de dignité, d’estime de soi revendiquée : il s’agit « d’être sujet » et non « objet pris dans le filet des normes d’autrui ». Comment, en tant que formateur en alphabétisation ne pas entendre cette revendication !
3. Dans un premier temps, cela peut bloquer le travail et être contre-productif pour les apprentissages. Il faut donc le traiter mais certainement pas sur le champ. Robert Misrahi parle de « conversion du désir par la réflexion ». De quelle nature serait-elle ? Elle doit prioritairement se faire chez le formateur : le sentiment de gène que provoque le conflit de norme doit céder la place dans son esprit à une vision plus dialectique et positive de ce qui se passe. Un débat traverse en effet le monde de l’ergologie. Deux thèses s’affrontent sans pour autant s’annuler : a) les normes sont imposées aux sujets de l’extérieur par la situation de travail et les conditions dans lesquelles celui-ci s’effectue ; b) ce sont les sujets qui, à titre individuel et plus encore collectif, produisent de nouvelles normes en débordement, infraction, conflit avec les normes antécédentes. (Qui n’a pu observer, dans une salle des maîtres par ex., comment certains collectifs d’enseignants « s’autonomisent » parfois au point « d’oublier » que la sonnette a retenti et qu’il s’agit d’aller récupérer les enfants dans la cour !)
4. Les deux dimensions (normes imposées, normes produites par les collectifs) coexistent pareillement dans une salle de formation. Les traiter par une réflexion collective, un temps de conseil, est un premier pas vers une conscientisation qui ne gomme pas le conflit mais en fait un objet de travail, quelque chose à explorer ensemble. C’est là un point fécond pour un processus d’autonomisation des personnes au sein d’un groupe de formation. La question serait alors par ex. : comment voulons-nous travailler ensemble ? Quelles sont les formes les plus adaptées à notre groupe, à notre objet (apprendre, créer, communiquer, nous divertir, etc.).

 

 

Un troisième niveau : le conflit de conceptions ou de représentations.

Il n’y a pas de formation paisible, disons-nous dans l’Éducation nouvelle[8]. Tout apprentissage est toujours tout à la fois un abandon et une conquête. Se former, c’est accepter de se défaire de représentations et conceptions anciennes. On résiste, on ne veut pas se déjuger, car « c’était nous avant » et cela souvent dans le regard des autres. Mais se former, c’est aussi accepter de naviguer vers de nouvelles compréhensions. Ce passage de l’ancien au nouveau est périlleux. Il angoisse et appelle a minima un ou plusieurs types d’accompagnement : certains seront interpersonnels, d’autres plus formalisés et centrés sur les fonctionnements.

Le premier accompagnement, de nature psychologique, est souvent négligé (nous ne sommes pas psychologues cliniciens) et pourtant il est indispensable à notre professionnalité : nous ne savons jamais vraiment, en tant que formateur, sur quelles bases l’engager, puis le prolonger dans la durée. Face au mal-être de l’autre, face à une possible souffrance psychique, il s’agit pour nous formateurs de rester vigilants et de nous prémunir de différents écueils : celui d’endosser le rôle du donneur/donneuse de leçon mais tout autant que de nous mettre dans la peau du « grand frère » ou « la grande sœur qui console ». C’est affaire de tact. S’il nous faut, ici et là y sacrifier malgré tout, sous peine de rendre impossible toute évolution future de la personne touchée, c’est souvent dans l’urgence et sans grande réflexivité que nous y consentons. Or dans ces moments-là, ce ne sont pas les apprenants qui sont un première ligne mais nous-mêmes, formateurs qui avons à nous interroger. La question est : qui suis-je à cet instant-là et qui ai-je envie d’être ? Quel rôle ai-je envie de jouer en regard de ce qui est mon cœur de métier, la formation ? Pourquoi telle attitude, telle remarque d’un apprenant me touchent-elles, parfois au-delà du raisonnable ? Font-elles écho à ma propre vie, ma propre identité ? En suis-je conscient ?

Ceux qui travaillent dans les « trois métiers impossibles »[9] qui selon Freud seraient l’éducation, le soin, la politique savent le besoin de supervision et de groupes d’échanges de pratiques dans ce domaine où le désir, l’inconscient, le transfert se heurtent à la Loi et, partant, à sa forme séculière, les règlementations. Mais nos institutions, en sont-elles vraiment conscientes ?

Le second registre est la mise en place d’un accompagnement formalisé : ce sont les temps d’analyse réflexive, les « conseils de classe ou de groupe », bien connus de la pédagogie institutionnelle mais aussi toutes les pédagogies inspirées de Paulo Freire au premier rang desquelles les multiples pratiques développées par Lire et Écrire.[10]

 

 

Susciter le conflit socio-cognitif

Je voudrais avant de conclure donner l’exemple de quelques dispositifs spécifiques inspirés de l’Éducation nouvelle qui ont pour trait saillant, non d’enregistrer le conflit en le gérant plus ou moins bien, mais au contraire de le susciter. On parle alors de mise en place d’un conflit socio-cognitif, c’est-à-dire d’une dispute[11], d’un dissensus provoqués par le formateur autour de représentations[12], de conceptions et points de vue choisis en raison de leur divergence.

 

Le travail de groupes avec production d’affiches et mise en commun.

Il relève du conflit socio-cognitif à partir du moment où les affiches sont assez détaillées pour rendre compte non seulement de la progression de la réflexion commune au sein du petit groupe mais aussi, au-delà lorsqu’elles relèvent (c’est un travail d’écoute dans le groupe) et révèlent, donc formulent (c’est un travail autour du langage) ce qui a fait débat.

Non sans difficulté, faire une affiche, cela s’apprend ! Les écueils sont divers : la tentation du résumé (« trois ou quatre mots, abstraits de préférence et rien que cela ») ; l’obsession du brouillon (« on discute, vous verrez, on mettra tout au propre ensuite ») ; la prise de pouvoir sur le marker (« celui qui note fait ses choix et ne prend que modérément en compte les autres points de vue) ; le désintérêt du groupe uniquement centré sur sa discussion interne (« on délègue la prise de note à l’expert et le groupe consent à une affiche pour faire plaisir au formateur ») ; une mise en commun bâclée (il faut lui consacrer du temps) ; la peur du formateur d’intervenir pour souligner telle ou telle chose, non dans l’idée de trier le bon grain de l’ivraie mais pour faire mémoire et renvoyer certains éléments à plus tard dans une nouvelle phase du travail qui peut-être permettra des dépassements d’obstacles.

 

L’atelier colloque. Il consiste à monter un colloque fictif que tous les apprenants vont préparer en ensemble.

1. On commence en général par une réflexion autour d’une question, un échauffement qui a pour but de sensibiliser les participants à la question et qui doit soulever diverses interrogations mais sans chercher à y répondre.
2. On installe ensuite une séquence de prise d’informations : lecture de textes, visionnement de vidéo, écoute de témoignages sonores, découvertes de photos, etc., dans le prolongement du questionnement préalable. Le travail d’appropriation se fait en sous-groupes autour, chaque fois, d’un document particulier.

 

Ex 1: Stage de travailleurs sociaux sur les discriminations ethno-raciale dans l’accompagnement de bénéficiaires vers l’emploi. Après une première séquence de collecte de témoignages avec les participants et un constat que « l’interculturel, on le sent bien mais on n’y comprend si peu de choses », mise en place d’une bibliothèque de travail où voisinent des vidéos d’ATD-Quart monde sur les familles et leur rapport à l’école, des textes de sociologues (Choukri Benayed sur le devenir scolaire des enfants issus de l’immigration ; Fabrice Truong sur les lycéennes issues de quartier « défavorisés » qui accèdent aux écoles d’élite de la République française), un lexique (Fabrice Dhume et iscra.org avec l’explicitation de notions telles que discrimination, ethnicisation, essentialisation,etc.), des témoignages (l’ethnologue et psy militant tiers-mondiste Frantz Fanon – l’écrivain congolais Ngugi Wa Thiongo qui s’exprime sur son écriture en langue dominée – la cinéaste Yasmina Benguigui sur « le plafond de verre »), des textes d’historien (Benjamin Stora sur la mémoire de la guerre d’Algérie), etc.    

 

Ex 2: Stage création au GFEN Provence autour du « visible et de l’invisible » : après un temps d’ateliers d’écriture et arts plastiques, mise en place d’une séquence de lecture avec des textes de plasticiens (« lire une œuvre »), de physiciens (le visible et l’invisible à l’ère des microscopes électroniques), de biologistes (autour de l’imagerie médicale), de syndicalistes enseignants (le visible et l’invisible du travail), de philosophe (« qu’est-ce que la phénoménologie ? »), etc.    

 

1. c) Chaque texte ou document, lu et discuté en sous-groupe, est ensuite porté dans « un colloque d’expert » ou sur « un plateau télévisé ». C’est un jeu de rôle, donc une théâtralisation. Différents points de vue, différentes expériences vont s’y exprimer et se confronter. De fait, chaque document est « incarné » par un participant qui, à la suite de la discussion de sous-groupe, va d’endosser le point de vue de l’auteur dont on découvrira ensemble la pensée au fil du colloque. Il ne s’agira pas de dire ce qu’on a compris ou pas mais jouer son rôle, de porter sa pensée à lui, que l’on soit d’accord avec elle ou pas.

Un modérateur est désigné (au choix : le formateur, un participant). Il distribue la parole mais surtout met en évidence la variété des points de vue sur une même question, fait débattre les intervenants entre eux, souligne les complémentarités et pointe d’éventuelles contradictions.

On termine le colloque par une analyse réflexive qui porte sur les découvertes faites, les bonheurs et difficultés qu’on a eus à porter le point de vue d’un autre. On problématise, c’est-à-dire

qu’on inventorie les facettes de la question de départ, leurs liens, leurs limites.

En faisant du savoir un débat – une dispute à la manière des théologiens d’autre fois – et non une leçon ou un cours, on pratique ce qui en pédagogie s’appelle auto-socio-construction du savoir. Ce processus se termine par un retour personnel (oral, écrit) sur ce que chacun a appris de la complexité de la question initiale. C’st le moment le plus important : celui de l’intériorisation et de la conscientisation.

 

Il me semble, en prenant du recul, que le plus important avec les apprenants reste de mettre en évidence sur le terrain des valeurs et de la dignité que

1. toute parole est incarnée, toujours portée par un sujet. Donc celle des apprenants aussi !
2. qu’aucun savoir n’est un objet mort mais toujours sujet et matière à débat. Il faut donc qu’ils s’en mêlent eux-aussi !
3. qu’assumer sa parole, y croire, la porter (pôle individuel) et prendre en considération tous les savoirs humains, tout ce qui se construit à partir de l’expérience des hommes (pôle du collectif) vont de pair.

On objectera que les obstacles à la réalisation de tels colloques sont nombreux[13] : maîtrise plus ou moins grande du lire-écrire, absence d’informations et de connaissance sur telle ou telle questions, timidité, etc. On prendra donc soin de varier les supports (diaporamas, films et sons déjà cités, textes courts mais non réécrits, interviews, etc.). L’important reste de donner des documents de première main, de ne rien synthétiser préalablement et de travailler sur la méthodologie c’est-à-dire sur les mille et une manières d’apprivoiser des documents qui peuvent sembler compliqués et peut-être fort éloignés du vécu de chacun.

 

 

Deux variantes : la commission d’enquête[14], le « procès »

Pour la première, je renvoie le lecteur au récit d’un atelier d’histoire « Que s’est-il passé le 6 février 1934 », inspiré des travaux de Michel Huber (GFEN Dijon)

J’évoquerai pour finir un atelier de philo[15] que j’ai vécu récemment et qui semble totalement répondre à l’objectif de faire du débat, voire de la dispute le support d’une construction de savoirs.

Il s’agissait de se replonger dans l’aventure qu’a connue le plasticien d’origine roumaine Constantin Brâncuși. Celui-ci, au moment de faire passer aux USA la célèbre sculpture L’oiseau[16], s’est vu taxé par le fisc étatsuniens au motif que l’objet lui semblait de nature artisanale voire commerciale. Brancusi pour sa part le considérait comme œuvre d’art, donc non soumise à taxe.

Un procès s’en est suivi « Brancusi contre Etats-Unis » dont nous ne saurions rien avant la fin de l’atelier mais que nous allions malgré tout jouer. En effet, la question de fond était de savoir « qu’est-ce qu’une œuvre d’art » et à ce propos les définitions sont variées. Selon qu’on est le fisc américain, un galeriste new-yorkais, un expert anglais auprès des grands musés de prestige de Londres et de Paris, les avis changent (ce sont quelques uns des rôles que les différents groupes jouaient). Si pour le premier, l’objet ne représente rien (il est en effet plutôt long et ne ressemble guère à un oiseau), pour les seconds, il est une œuvre moderne au sens où le figuratif est passé de mode : « l’abstraction fait fureur, donc fait vendre ! » Quant aux grands musées, considèrent-ils que Brancusi est à dans la lignée des Praxitèle, Michel-Ange ou Rodin… peut-être pas. Brancusi lui-même dit de son oiseau que ce n’est « pas tant l’oiseau que l’envol » qu’il cherchait alors à traduire.

Peu importe le déroulement réel du procès et le verdict final[17], l’intérêt de cette fiction de procès est faire travailler les groupes à mettre en évidence différents arguments, différentes conceptions de ce qu’est une œuvre d’art : cela va de l’argument « d’utilité » (ou non) à son caractère « figuratif » (ou non), au fait qu’il soit conçu par un artiste ou fabriqué par un artisan, etc. La mis en commun des groupes questionne d’abord les représentations des apprenants eux-mêmes et mais surtout les met en contacts avec des faits, des conceptions, une polémique historiquement avérés.

Comme pour les « colloques », une telle pédagogie du « procès » ne s’improvise pas. Elle demande un temps de préparation (des enquêtes, des lectures, et autres travaux). Elle doit être légitimée car elle met à mal les conceptions pédagogiques ordinaires aussi bien des apprenants que des collègues. Elle doit être analysée. Mais l’idée de faire construire un savoir à travers la mise en scène d’un conflit, cette rupture mentale et épistémologique reste essentielle !

 

 

Le mot de la fin

En pédagogie, le conflit est, comme dans le conte merveilleux, tout autant adjuvant qu’opposant. Si nous sommes quelques uns à y croire, à le mettre en scène, à le promouvoir, c’est que nous avons confiance dans l’être humain (« le tous capables »), que nous croyons que la complexité donne de la saveur aux savoirs, et que « s’hominiser » c’est apprendre à dialectiser : sortir du « non, par principe », aller vers le « oui, mais » et aussi le « oui, et… » et encore « oui, donc ».

Cette utopie pédagogique[18] que nous cherchons à étayer depuis longtemps dans les faits comme dans les analyses, porte ici et là le nom de « culture de paix ». Instiller dans l’esprit des femmes et des hommes que la guerre n’est jamais une solution, mais que le conflit – un conflit mené dans la dignité – peut l’être, doit nous questionner quant aux buts à nos yeux de toute pédagogie.

Pour ma part, apprendre à apprendre avec et contre l’autre, mettre des mots sur nos légitimes divergences, construire nos singularités dans le prisme des collectifs, respecter notre parole et notre pensée, celles de chacun, celles de tous, en sont.

[1] Lire dans un registre proche : 15 ateliers pour une culture de paix, Odette et Michel Neumayer (Chronique sociale) 2010

[2] http://www.vodkaster.com/listes-de-films/les-films-de-proces/949452, liste à laquelle j’ajoute la Controverse de Valladolid (https://fr.wikipedia.org/wiki/Controverse_de_Valladolid) que tout formateur alpha devrait connaître et faire connaître à ses apprenants.

[3] Je fais référence aux analyses de Maria-Alice Medioni dans ce même numéro.

[4] Je ne traite pas ici l’autre sens de ce terme : le conflit employeur / employés.

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/Ergologie

[6] Georges Canguilhem, Le normal et le pathologique, PUF. Thèse de médecine, à la lecture ardue. De nombreux autres documents sont accessibles sur l’Internet à propos de la notion de « normativité des sujets ». Par ex. Jean-Yves Rochex, Elisabeth Bautier, Normes et normativité en sociologie de l’éducation (http://www.multitudes.net/Normes-et-normativite-en/)

[7] Robert Misrahi, Le bonheur, Éditions Cécile Defaut (2011) p.73 et p.79.

[8] Rappelons ici quelques éléments du texte d’orientation du GFEN : « Le Groupe Français d’Éducation Nouvelle agit pour transformer des potentialités en capacités à inventer, chercher, créer, parce que les savoirs et les cultures ne sont pas des produits finis et indiscutables. Cela se construit dans le débat nécessairement contradictoire, s’opère dans l’exercice d’une pensée critique et agissante. »

[9] Gouverner, soigner, éduquer. Lire à ce sujet Mireille Cifali, « Métier « impossible » ? Une boutade inépuisable », revue Le Portique, 4/1999. (https://leportique.revues.org/271)

[10] Sylvie-Anne, pourrais-tu compléter la liste et en indiquer quelques unes : je pense à « Le juste et l’injuste », « Reflekt action », « Les groupes mixtes » par ex. ?

[11] https://fr.wikipedia.org/wiki/Disputatio

[12] Je fais une fois encore référence aux analyses de Maria-Alice Medioni dans ce même numéro.

[13] Odette Neumayer et moi-même avons à plusieurs occasions eu la chance d’animer de tels ateliers avec des apprenants et notamment dans des groupes mixtes qui réunissaient en nombres égaux apprenants/formateurs. À chaque fois, le principe reste le même, les partis pris sont clairs (« Le tous capables »), les docs sont authentiques, mais le dispositif d’appropriation des documents mérite une grande attention.

[14] http://www.lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/ja192_p043_neumayer.pdf). Cet atelier est raconté dans le cadre d’une intervention faite en UP autour du thème « Alpha et démocratie ».

[15] gfenprovence.fr et Secteur philo du GFEN (http://www.gfen.asso.fr/fr/les_activites_du_secteur_philosophie)

[16] L’Internet regorge de détails au sujet du procès. https://fr.wikipedia.org/wiki/Oiseau_dans_l%27espace et https://www.franceculture.fr/emissions/les-regardeurs/l-oiseau-dans-l-espace-1923-de-brancusi et encore http://hugues-absil.com/wordpress/1927-proces-de-brancusi-contre-les-etats-unis/

[17] Nous ne le découvrirons qu’à la fin de l’atelier. Les juges américains diront finalement : « L’objet considéré (…) est symétrique et beau dans sa forme, et bien que l’on puisse avoir quelque difficulté à l’associer à un oiseau, il est néanmoins plaisant et très ornemental et, comme nous tenons la preuve que c’est la production originale d’un sculpteur professionnel et que c’est en fait une sculpture et une œuvre d’art selon les autorités auxquelles nous avons référé ci-avant, nous soutenons la réclamation et trouvons qu’il a le droit d’entrer sans payer de droits. »

 

[18] Lire  » Le manifeste « Éducation-Égalité-Émancipation – Nos utopies pour aujourd’hui » (GFEN & GREN) – http://lelien2.org/urgent-signez-manifeste-education-egalite-emancipation-nos-utopies-aujourdhui/